幼兒教保人員對專業成長經驗之反應與建議

—以南投縣為例

林惠娟

朝陽科技大學幼保系副教授

 

 

   

        本研究的目的在於透過質量並重的方法,了解南投縣幼兒教保人員對過去專業成長經驗的反應與建議。量化資料乃透過自編「幼兒教保人員專業成長機會、需求與困難問卷」來蒐集,並進行描述性統計、相關分析與單因子變異數分析,探察教保人員的不同背景資料與問卷內容的關係和差異。質性方法主要藉由訪談方法來蒐集資料,訪談對象包括園所負責人、園所長、幼教師、保育人員,以及大學教授,研究者將訪談資料歸納出四大類別:教保人員對專業成長的態度、對專業成長經驗之評價、專業成長之需求,以及在專業成長路上遇到的困難等,並於每一類別中陳述來自不同角色、站在不同崗位的觀點及感受,有不謀而合者,亦有大異其趣者,然而均反應基層教保人員的心聲。研究者亦於最後向政府及相關單位提出建議,包括:規劃結合理論與實務的多元化課程、重質不重量的進修是專業成長的關鍵、補助及輔導「以園所為本位」之專業成長,以及制定完善的幼教政策等四項,期許未來教保人員的專業成長能受到更多且更恰當的照顧。

 關鍵字:專業成長、幼兒教育、教保人員

 林惠娟(2003)。幼兒教保人員對專業成長經驗之反應與建議以南投縣為例(未出版)。內含林惠娟(2003)。南投縣幼兒教保人員需求與困難之研究。論文發表於幼兒教育與公共政策從比較觀點看台灣個案國際研討會。中正大學公共政策及管理研究中心主辦,福華國際文教會館。 


壹、前言

長期以來,幼兒教育在國內一直未被賦予「專業」之尊重(簡楚瑛、廖鳳瑞、林佩蓉,民84),一般大眾仍認為那只不過是哄騙小孩的工作。雖然目前在台灣,負責幼兒教保人員職前教育的培育機構包括高職幼保科、二專幼保科、技術學院和科技大學幼保系,以及師院的幼教系,除此之外,尚有許多完全未受任何幼兒教保方面職前訓練的人,也在幼稚園和托兒所裡擔負照顧和教育幼兒的工作,仔細檢視上述情形,可見教保人員素質參差不齊,其所提供的教保品質當然也令人憂心。

由於對於幼兒教育和保育政策,政府相關單位至今仍未擬定適當與足夠的政策,來協助家長和保障教保人員,所以,許多教保人員在幼教職場上因為得不到安全感,也就棄守工作崗位,更換跑道,從事了其他工作。然而也有許多熱愛幼兒教保工作的伙伴們,留在幼教界繼續努力,他(她)們有的汲汲於一張教師「合格證書」,或是一份「學歷」,想有一個正式的職稱,受人尊重,所以到處找尋進修的機會(賴春金2001);也有人只是單純的努力自修,不計利益得失,對幼教工作抱持希望與理想,竭盡己能的奉獻了熱情與心力。無論動機如何,只要從事幼兒教保工作一天,教保人員在專業上對自我要求就不容許鬆懈。

教育部於民國8510月發佈的「高級中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法」旨在鼓勵教師進行專業成長,提昇教育品質。「師資培育法」亦明訂師資培育機構需肩負教師在職進修的職責。這些年來,大學院校、政府機關及民間團體都為了配合幼教工作者的專業成長需求,紛紛舉辦了各種研習和進修的機會,希望能協助強化幼兒教保人員的專業知能,提昇幼教品質。

本研究所界定之「專業成長」(professional development)乃指幼兒教保人員在從事幼教工作期間,對於有關幼教專業學理、態度,及行為實踐方面的進修和學習歷程(並不包括其職前訓練歷程),並與「專業發展」及「在職進修」為同義字。據研究者了解,目前提供幼兒教保人員專業成長機會的單位包括師資/保育員培育機構、教育行政主管機關、園所本身、幼教學會、幼教協會、幼教圖書資料出版社、文教基金會...等。其內容包含教育理論指導、教學技巧傳授、教學經驗分享與研討等;其型式涵括演講、研討會、教學觀摩、實作演練、實地輔導...等;當然幼兒教保人員自己以閱讀書刊方式進修者,亦是一種專業成長的模式。然而,這些專業成長機會是否真有發揮其預期功能,或滿足參與者之成長需求,仍是未知數,亟待調查研究。研究者亦經常於私下或正式場合觀察到參與研習或進修的教保人員態度不甚積極,也曾聽及幼兒教保人員抱怨現行的在職進修方式不符所需,許多學者也曾針對此議題有所批評,簡楚瑛教授便曾指出幼教人員現行在職進修方式有如下缺點:(一)在職進修的內涵脫離老師的教學生涯;(二)在職進修內容不符教師生涯發展的需要;(三)在職進修方式違反學習原理;(四)在職進修中,學者專家扮演是知識傳遞的角色,而進修人員則是知識消費者的角色;(五)在職進修所提供的知識是片斷的、支離破碎的、缺乏完整性和繼續性的(簡楚瑛,1997)。

研究者協助幼兒教保人員專業成長至今已八年有餘,經常受邀到教保人員研習會場授課,或親身蒞臨幼托園所提供師訓,更持續在大學校院對在職的教保人員授課,對教保人員各式各樣的進修和研習活動,不但參與其中,而且非常關心。向來我對許多態度積極、不辭辛勞努力進取的教保人員,打從心底真有說不出的感佩,也經常聽她(他)們反應截至目前,進修機會仍然不足或和自己需求不符,希望能擁有更多學習的機會,也有許多人對每一個再學習的機會都相當珍惜及感恩。只可惜,我也經常發現一些教保人員對於進修或研習採極為被動的態度,將參與這類活動當成一個型式,經常人到了,心神卻未隨行,只等著領研習條。長年以來,政府主管單位、大學校院、園所自身及其他民間團體或相關單位都提供幼兒教保人員專業成長的選擇,到底這些活動果真促進了教保人員的專業成長嗎?這些機會果真符合教保人員的成長需求嗎?這是一個亟需回答的問題。然而,國內有關幼兒教保人員專業成長的研究多屬應然之立論及個案研究,並無針對教保人員群體之調查分析,本研究便在上述因素之下應運而生,藉由研究者微薄之力,選擇離學術單位較遠的南投縣做為研究對象,希望以具體行動對南投縣幼兒教保人員表示關心,並讓研究結果能對政府單位、大學院校、幼托園所及其他相關單位提出建言,讓經費的運用更恰當、更能滿足幼教界實際需求,進而提昇南投縣幼教品質。若研究結果可供其他縣市做為參考,則對整體幼教環境的影響將更為深遠。

貳、名詞釋義

幼兒教保人員:為了能對實際從事幼兒教保工作者廣為調查及了解,本研究所界定之「幼兒教保人員」乃涵蓋於立案或未立案之幼稚園與托兒所中照顧、教育0-6歲幼兒的人員。

專業成長(professional development):幼兒教保人員在從事幼教工作期間,對於有關幼教專業學理、態度,及行為實踐方面的進修和學習歷程(並不包括其職前訓練歷程),並與「專業發展」和「在職進修」為同義字。

參、研究問題

一、南投縣幼兒教保人員九十一學年度參與專業成長的情況如何?

二、南投縣幼兒教保人員對專業成長之態度如何?

三、南投縣幼兒教保人員對專業成長經驗之評價如何?

四、南投縣幼兒教保人員在專業成長路上有哪些需求和困難?

五、南投縣幼兒教保人員的年齡、職稱、任職機構、年資以及學術背景與其在專業成長上的概況、需求和困難之相關情形如何?

六、南投縣幼兒教保人員的年齡、職稱、任職機構、年資以及學術背景在專業成長上的概況、需求和困難有何差異?

七、本研究針對幼兒教保人員的專業成長可提供哪些建議?

肆、文獻探討

        一、專業成長的意義

        對在職教師及行政人員而言,「專業成長」乃指其繼續接受在教育專業上的指導及輔助,以鼓勵師資培育相關人員對在職教育人員的延續協助及服務,並促進其在專業上的成長 (Orlich, 1983)。江麗莉(1997)指出,所謂幼教教師的專業成長乃指幼教教師在工作生涯中,參與有關增進個人專業知識和技能的自我改善活動,進而在行為、知識、意象、信念或知覺上的持續改變。而幼教教師專業成長之目的在促進幼教教師個人的自我實現,改進幼兒園的專業文化,以達成幼兒教育目標並提昇幼教品質。

        羅清水(1998)指出專業發展的內涵包括(一)發展一般通識知能:通識知能即是文化、藝術、社會、自然、經濟…等一般知識能力,其包括認知、技能、情意三大方面;(二)發展教學專門知能;(三)發展教育專業知能。不斷的學習與成長在專業發展上可能帶來多重意義:例如角色轉化、改變了學習的主客體、豐富專業發展內涵、促進教育場所與工作世界的溝通,以及更多的機會均等。

林峰洹(1998)指出專業成長有以下幾個重要的含義:(一)協助教師改進教學技巧的訓練活動;(二)依據教學原理,增進教師對其工作和活動的了解,不僅是提高教學成而已;(三)是學校改革的整體活動,以促進個人的最大成長;(四)專業成長本身就是目的,協助教師在受尊敬的、受支持的、積極的氣氛中,促成個人的、專業的成長。

        一套好的在職教育課程可以改善教師的教學法,提昇教師之間的合作態度以及教學士氣,更可以激起教師們對自我專業成長的重視,以及面對及解決教育問題的勇氣和決心 (謝振裕,1999)。由於在職教師具有實務經驗,所以他們比較能清楚指出自己在專業上的需求,並且能於接受研習之後,立即擁有嘗試及應用的機會。如此一來,專業成長對教師而言,就變得非常實用且有效果 (林惠娟, 1998)。一旦,資深教師的士氣被提振之後,他們將成為新進教師的好典範,並能提攜後進,以免資淺教師重蹈覆轍。事實上,這樣的教育人員變化及成長就是教育改革的強大基礎。

        二、專業成長的階段

Spodek(1996)指出資深教師和新進教師的差異,也許是因為年齡上的差異造成,但這些差異大部份都是因為教師個人持續的學習和經驗的累積形成她(他)在專業上的發展所造成。在個人的生涯中,並非所有的改變都是發展,所謂「發展」(development)必須是個體邁向更高層次的能力表現,才足以稱之,就像孩子從「爬」的階段發展到「走」的階段一樣。Spodek1996)進一步說明,「學習」可能是短暫的環境改變對個體所帶來的效果,但「發展」通常反應的是長期的改變;「發展」不僅是「成熟」,雖然成熟是發展的一部份。此處所言之專業「發展」,即本文所謂專業「成長」,許多學者也指出教師在專業的生涯中,可分為幾個成長的階段,茲將國內外各學者之論點匯整如下表:

 

1:教師成長階段

學者

階段

 Fuller (1969)

1.求生(survival  2.精熟(master  3.抗拒改變(resistant to change)或關心與反應concerned and responsive

Unruh & Tumer

(1970)

1.      任教初期(initial teaching  2.安全(security

3. 成熟(maturity

Katz 1972

1.求生(survival 2.強化(consolidation3.求新(renewal           4.成熟(matrrity

Gregorc (1973)

1.      形成(becoming2.成長(growing3.成熟(maturing

4. 充分專業(fully functioning professional

Lacey (1977)

1. 蜜月期(honeymoon period2.危機期(crisis period

3. 動盪期(learning to get by or failure

Burden (1979)

1.求生階段(survival2.調適階段(adjustment3.成熟階段(maturity

Sack & Harrington (1982)

1. 緊張(anxiety2.進入情境(entry3.適應、確定方向(orientation        4.嘗試錯誤(trial and error5.統整強化(integration/consolidation6.精熟(mastery

Vender Ven (1988)

1.新手(novice2.初始(initial3.獲知(informed4.整合(complex5.影響(influential

王秋絨(民76

1.新生期2.平淡期3.厭倦期

林幸台(民78

1.投入期2.挫折期3.遲滯期4.學習期5.轉移期

林沁芬(民78

1.啟蒙探索期2.學習培育期3.學習嘗試期4.穩定適應期5.自信發揮期6.蟄伏轉型期

黃秀鳳&盧美貴(民81

1.自我關注期(求生期)2.教學任務關注期(成熟期)3.學習影響關注期

黃意舒(民86

1.新手階段2.適應階段3.資深階段4.咨詢階段

參考Spodek , Bernard (1996)和李其斐(民87

 

        在表1中,Katz的論點在幼教界最常被引述,說明如下:「求生階段」乃指老師在任教的第一年,她(他)最關心自己是否能克服眼前的困難,勝任教學工作,在教學環境中生存下來,而此時,她(他)最需要的是精神上的支持,例如了解、鼓勵、肯定、安慰,與輔導,並學習處理事務與幼兒行為的技巧。「強化階段」指經歷過一年的求生階段後,老師已能克服「新鮮人」的焦慮與無助感,而有能力整理心得與經驗,規劃接下來需要學習的事項,此階段的老師仍需要輔導人員的臨場指導,給予老師的行為做立即的回饋,並運用適當的問題來刺激、引發老師去思索問題。至於「求新階段」則是指三、四年後,老師會對行之已久的教學方法與課程內容感到厭倦,而想再去探究新趨勢、新觀念及新教學法,並充實、調整自己的教學內容,此階段的老師需要多與其他園所的老師接觸,互換經驗與心得。最後是「成熟階段」,漸漸的,老師已能肯定自己的能力,並以自己的職業為榮,而且有足夠的見解去研究學習更高層次的問題,此時,教師應需要參與研討會或繼續進修(廖鳳瑞譯,1995)。

        NAEYC(全美幼教協會)(1994)也將幼教專業分為六大類別,並針對每一類別定義之,此六大類別亦具備專業發展階段的意義,從階段一到階段六,無論在專業的相關訓練、知識、能力或責任上,都是逐漸增加、增強,NAEYC並聲明這六階段乃一專業成長的連續線,每一階段都確認了該階段的全國性標準。

綜觀上述學者對教師專業成長階段的觀點,不難理解其邏輯,雖各家說法有些微差異,但大致上相差不遠,教師的專業從不成熟的階段,經過學習、適應,直到成熟,從對專業的生疏到精熟境界,然後可能進入驗倦期或轉型階段,這些成長也許源自於教師不斷的學習,也許源自於成人的發展,也可能源自於個人的生活經驗。

三、幼兒教保人員專業成長的原則與重點

NAEYC1994年提出的幼教人員專業成長聲明中,除了前述專業成長階段外,更進一步發表有效專業成長的九項原則,這些原則是可以做為協助教師專業成長活動的指標:

(一)、專業成長是一個持續不斷的過程。

(二)、專業成長經驗,結果能奠基在完整的理論與哲學基礎上,而且構造成為一個有條理、有系統的課程計畫,將最為有效。

(三)、專業成長經驗,如果能與教師的背景、經驗、以及他們目前所處的角色情境相互應和的話,將最為成功。

(四)、有效的專業成長機會應彼此調配,以增進理論與實務間的聯結。

(五)、有效的專業成長經驗的提供者,應該具有適當的知識和經驗基礎。

(六)、有效的專業成長經驗,應採取主動、研討實例的取向,而且強調能激勵學生相互切磋學習的互動取向。

(七)、有效的專業成長經驗,應有助於教師形成正向的自我肯定,而非產生一種自我懷疑或不適任的感覺。

(八)、有效的專業成長經驗,應提供應用和省思的機會,而且安排教師參與教學觀摩,並且聽取觀摩者分享他們觀摩中的所得回饋意見。

(九)、學生和專業人士應該參與他們自己專業成長課程的規畫和籌備過程。

 

NAEYC1994)並聲張幼教人員的專業知能應包括:幼兒發展、健康與保育、環境設計、發展適宜課程(developmentally appropriate curriculum)、行為輔導、家園(幼兒園)關係、文化與個體差異,以及專業倫理,上述內容實已涵蓋幼兒教保專業之全面知能,可見持續性針對各項專業知能進行充實乃是相當重要的工作。陳淑敏(1997)更具體的引他山之石--義大利瑞吉歐市立幼教系統的教師在職進修內容,主要包括幼教理論的介紹,幼兒行為觀察記錄技巧的指導,幼兒話語傾聽技巧的指導,以及教師進行教學研究方法的指導。而加強教師觀察記錄技巧與傾聽幼兒話語技巧的基本理念,是他們相信幼兒主動地建構知識,所以教師的主要任務是去觀察幼兒學習的情形,以瞭解幼兒的興趣與發展,進而提供幼兒適當的學習情境,並且能在必要時提供幼兒適時的指導,研究者認為這一點是在台灣琳瑯滿目的幼教研習課程中相當缺乏的,也是幼兒教保人員亟需加強之部份。

Katz (1994)強調對在職幼教師的輔導重點應放在:

(一)、幫助幼教師更深一層、更正確、更徹底的認識自己的工作性質、環境與職責。

(二)、強化幼教師一些好的、適當的、令人接受的特質,例如開放的胸襟、有創意、親切和藹、有熱誠等。

(三)、尊重且維持幼教師既有的能力,並讓這些能力得以適當發揮。

(四)、與幼教師建立長期良好的關係,儘可能不要衝動指責幼教師,而壞了彼此間的感情。

(五)、給予幼教師適當的啟發,供他省思成長並維持幼教師的教育熱誠與士氣。

四、專業成長的模式

教師專業成長的活動型態相當多,饒見維(1996)將在職教師專業成長型式分為「被動發展」類與「省思探究」類。被動發展類的教師專業成長活動包括:(一)專題演講;.(二)收看電視節目或錄影帶;(三)短期密集研習課程或講習;(四)系列研習課程或講習;(五)研討會;(六)學分學位課程。省思探究類的教師專業成長活動包括:(一)參觀與觀摩;(二)協同成長團體(例:讀書會,問題導向成長團體);(三)協同行動研究;(四)引導式自我探究(例如:省思、個案建立);(五)一般專業研究;(六)個人導向式學習。

幼稚園教師則認為可以幫助自己成長的方式有下列幾項(林育瑋,1996):(一)參加研習會及座談會;(二)參與教學觀摩;(三)廣泛閱讀專業書刊及蒐集相關資料;(四)進修更高一層學位,如進修相關研究所進修;(五)提昇專業對話多與同好切磋溝通、討論專業的問題;(六)參加教學研究(行動研究),幼教教師可以與師院教師合作研究,藉著研究更加了解自己教學上的問題,而能加以改善,使自己能更專業。

綜合上述各種教師專業成長模式,提出以下說明:

(一)、自我導向學習式專業成長

蕭錫錡和陳聰浪(1996)指出「自我導向學習」是學習者具有積極、主動的學習風格,能針對自己的學習,設定實際可行的目標,認清可資運用的資源,選用適當的學習策略,並對自己的學習結果進行評鑑的過程,因此,自我導向學習即是學習者的學習過程,亦為學習者的一種能力。而蕭錫錡和陳聰浪則認為自我導向學習在教師專業成長上的應用,可藉下列方式達成:1、建立良師(mentor);2、加強教學研究會的功能;3、成立讀書會;4、提供充分的學習資源;5、定期發行教學研究刊物;6、獎勵專題研究。換言之,饒見維所指「省思探究類的教師專業成長模式」與蕭、陳二君所指「自我導向學習」所見略同。

(二)、學校本位式專業成長

所謂「學校本位」意指以學校做為決定的主體也是負責任的單位,學校事務應盡量由學校自行作主,教育主管機關及各級教育行政機關在維護學生的學習權的前途下,對學校居於監督、評鑑與協助的地位,尊重學校的專業自主,也就是說,「學校」本身是自主、自治和自律的負責任實體,此乃教育鬆綁、權力下放的具體實踐(林育瑋,2002)。

就教師的專業發展而言,主要是藉著「學校本位的專業發展活動」來激發教師主動省思探究的精神,以便逐漸提昇教師的專業素養,並逐漸改善基層教育的品質,其基本理念乃是讓教師主導自我的專業發展活動,而非把教師看成被教育或被訓練的對象(林天印,1997)。

巧合的是,林天印所認定的「學校本位教師專業成長活動」之項目和饒見維所指「省思探究類的教師專業成長模式」亦相去不遠:1、參觀與觀摩;2、協同成長團體(例:讀書會,問題導向成長團體);3、協同行動研究;4、引導式自我探究(例如:省思、個案建立);5、一般專業研究;6、個人導向式學習。可見,這些教師專業成長模式廣為學者及教師認可。

(三)、教學視導

Glatthorn1984)認為:教學視導是一種促進教師專業成長的歷程,這種歷程中,視導人員提供教師師生互動的觀察回饋,並透過教師充分運用所觀察的回饋,以提昇教師的教學效率。羅清水(2000)指出教學視導乃是教育視導的核心,其目的是透過教學視導來激發教師專業發展,協助教師改進教學,增進學生學習效果,並提昇教學的品質。教學視導乃是有意義、有價值的持續不斷改進教學的互動歷程,並促進教師專業的發展,提昇教學的效果達成教育的目的。由是觀之,凡能促進教學視導目的的實現,都可屬於教學視導的型態。其可歸納下列各種教學視導的類型:臨床視導、同僚視導、發展視導、學校本位視導、自我視導。

Eisenberg and Rafanello (1998)提出一份研究報告,指出14家幼兒園為了獲取NAEYC的認識,透過大學教授的教學視導,歷經兩年的時間,成功的提昇了園內的幼教品質,其視導模式包括教室觀察、教師會議、每月教室拜訪、研習活動、組織氣氛評鑑、家長會議等,幼教師不但因此提昇個人的專業知能,教室的品質和組織氣氛也大為好轉,並且對認證過程抱持正向態度。

此外,鍾欣男(2000)提出一種在學校本位架構上,以師徒制方式進行的知識分享,其模式恰類似上述教學視導:學校組織當中,以資深教師(master teacher)對新進教師的引領方式,對學校效能的提升有深層的影響作用。因為,運用師徒制的方式讓資深教師與新進教師之間進行知識分享的過程,能使新進教師達到對組織文化與組織承諾有效的轉換與內化。此外,在資深教師與新進教師的「對話」過程中,經驗承傳交流與新進理論的引進,更能刺激學校組織內部知識的流通與更新。

(四)、省思式專業成長

幼兒教育的品質取決於幼教教師的專業素質,幼教教師必須透過教學實務省思,以及其針對過去自己的教學經驗及成長歷程做回溯性的思考與整理;因為唯有審慎的思考、省思自己的成長歷程及實務經驗,才能了解自己教學的優點、缺點與盲點,也因此才能規劃自己專業成長的方向。目前協助現職教師與準教師養成「省思」能力的方法有很多,其中以省思札記(reflective journal)、自傳法或傳記法(autobiographic study or biographical study)、案例法(case method)與文件檔案評量(protfolio assessment)為最常被應用(林育瑋,1996)。

其中「省思札記」是以寫日誌、日記或週記的方式進行,教師反省、思考教學時的行為或教學有關的事情。方法是由教師記下當天所發生的一切事情,但只詳細描述對自己有特殊意義(或有影響)的事件加以分析之(廖鳳瑞,1996)。此外,洪福財(2000)也指出,所謂反省性教學是教師在教學加入反省的成份,對教學的適切性與正當性進行批判性反省;並以反省所得的資料與結果,回饋應用於實際教學,藉以改進教學、促成教師專業成長、提升教學品質。他並採取六種教學反省策略針對兩位幼教師做個案研究,包括先備經驗訪談、錄影、錄影訪談、教學觀察與訪談、反省札記、書面問卷等,研究報告中呈現豐富的教師教學行為、態度與覺知,教師在反省策略中的變化歷程清晰可見(洪福財,2000)。

義大利瑞吉歐市立幼教系統的總監Rinaldi(1994)認為:好的專業成長課程,不是讓教師只去思考別人的理論觀點,而是讓教師也反思自己實際的教學,讓教師透過反省思考而能增進與幼兒以及與同事互動的能力(引自陳淑敏,1997)。換句話說,教師專業成長的課程,不應是灌輸教師知識,而是讓教師自己,更重要的是和他人合作建構知識。教師也是學習者,專業成長的活動是提供教師學習如何學習的機會,讓教師透過這個活動培養教師有開放的心胸,能和別人共同討論,以及接納別人的意見。

五、研習課程的成功要素

除了前述幾種專業成長模式之外,目前在幼教界仍然非常普遍的專業成長模式即是參加研習,聽演講或配合實務演練即是其主要模式,這類課程的成功則取決於幾個關鍵要素,茲分別說明如下:

()、指導者:優秀的指導者是一個好的訓練課程的源頭。一套在職訓練課程必須由一位具足夠專業水準、高度熱忱,以及卓越智慧的專家出面指導,才能發揮其預期效果。大致來說,一個優秀的指導者必須具備下列特質:

1.指導者是有愛心的、耐心的、鼓勵的、關懷的、尊重他人的、合作的、公平的,和客觀的 (Katz, 1994 Kreis, 1985 NAEYC, 1994 Ondrovich, 1989 Sparks, 1992)

2.指導者是一位具深度專業知識,或是在某一領域有獨特技術的專家。這位專家也許是教授,也許是行政官員,也許是同行中的前輩,也許只是你隔壁班的同事 (Showers et al., 1987)

3.指導者是一位開明的領導人,並具備民主之觀念 (Sparks, 1992)

4.指導者對最新的教育理論及相關研究都有所涉獵 (Katz,1994Sparks, 1992)

5.指導者常保冷靜之心且具備高度智慧,並對學員保持適當距離,更不對人、對事亂下論斷。當必要給予學員建議時,亦都以鼓勵嘗試的口吻進行 (Katz,1994)

6.指導者有強烈慾望想幫助學員在專業上求發展(Spodek,1996)。

()、需求評量:高品質的在職教育一定重視學員在整套課程中的力量,並尊重學員在專業上的成長需求,企圖將內容設計成一套能顧及學員的背景和經驗,而且能反應其當前職責上之需求的課程,藉以發揮整套課程的最大功能 (NAEYC,1994 O'Brien & Smith, 1990Swap, 1987;賴春金,2001)。通常調查學員需求的方式有:訪談、觀察、問卷、文獻分析、咨詢專家、工作樣本等等(TNA, 2001,引自賴春金,2001)。然而,調查教師的真正需求是一個相當複雜的過程。想要調查到最正確的教師需求,就必須先和教師們建立良好的關係,好讓教師們能有機會安心地反應他們的需求 (Swap, 1987)

()、教師參與:再好的課程,若學員無心參與,仍然失去了原先設計時的美意。所以,好的在職訓練課程,需要全體學員的熱情參與與承諾,才會有高度的學習效果。而前項的需求評量以及針對需求而設計的課程,就是為了以尊重的態度,引發學員的參與、投入和學習 (林惠娟,1998)

()、授課模式:針對不同的在職訓練課程內容,指導者應該採取不同的授課方式,以達成不同的課程目標。理念的傳達除了透過理論的解說之外,如能輔之以實例或影片說明,學習效果會更好;技巧的訓練除了簡明的解說和示範之外,更需要提供學員當場實習機會,指導者也必須立即給予回饋;態度的培養則有賴指導者的以身作則,好讓學員留下深刻印象,並有榜樣可以模仿 (林惠娟, 1998)

(五)、追蹤輔導:當教師參加一場豐富的研習課程後,一定會想將研習心得嘗試應用在實際教學中,此時,教師若產生疑問,而沒有人能給予協助,很快的,他將否定或放棄上回的研習課程,並對下次的在職訓練課程,不再寄予期望 (Fullan, 1982)。反之,若指導者能於訓練課程結束之後,繼續觀察學員的表現,並隨時給予檢討及建議,或召開各種後續的檢討會及分享會,在職訓練的成果也就能落實紮根了 (Grossinckle, 1987 Jones, 1993NAEYC, 1994Ondrovich, 1989Showers, et al., 1987)

(六)、效果評量:評量整套訓練課程的效果,有助於進一步了解教師的需求,以及確認已實施過或正實施中的訓練對教師的專業成長是否真的有幫助。林惠娟 (1998) 認為,針對在職訓練的效果評量,以下幾個項目應是評量的重點:

1.欲傳授之理念是否被清晰表達?

2.欲教授之技巧是否被明確示範?

3.學員對課程欲傳達之教育理念或教學技巧的接受度如何?

4.學員在接受訓練的過程中主動積極學習嗎?

5.學員的付出與所得的回饋是否成合理比例?

6.指導者的表現是否具說服力?

()、獎勵:為了鼓勵教師參與各種在職訓練的課程,給予參與者適當的獎勵是不可或缺的工作。在協助教師發展專業自主性、提昇專業權力的過程,則應避免將教師預設為「絕對的道德人」,或無價值預設的中立人,忽略掉教師個殊的「目的性動機」之掌握,唯有先掌握此種積極而實際的教師角色意涵,才能避免過度高估教師的理性與專業道德性,並以人性化的積極作為,激勵教師不斷擴展專業理性,而不流於浪漫或放任主義(陳美玉,1996)。這裡所稱「獎勵」,所指乃是一些可以鼓勵、支持教師在專業上繼續成長的力量,或是一些具體的獎賞,藉以慰勞參與者的學習精神。許多獎勵方式都具備上述特質,茲分別說明如下 (Grossnickle, 1987; NAEYC, 1994; Ondrovich, 1989; Orlich, 1983; Sklarz, 1991;林惠娟,1998)

1.准予休假:短期休假可提供教師充足的時間及機會去鑽研某一種教學法或教育理念,並能藉此讓這些老師轉型為某訓練課程的指導人,藉以幫助其他同仁。

2.給予證明:在教師的付出之後,若能給予研習証明書,或是轉型為學分證明書,甚至可以累積學分的方式以獲取學位的話,將是對參與訓練者的一大犒賞。

3.益於升遷:除了拿取證明文件之外,教師若能在長期主動積極繼續學習之後,以累積來的證明文件,強化自己的資歷,並做為是否有升遷機會的重要依據,不但讓教師覺得辛苦有代價,更會鼓勵那些有志於教育事業上實現理想的教師們積極參加各種專業成長的學習機會。

        六、教保人員專業成長的動機與需求

國內有關教保人員專業成長的研究大多是個案研究,研究對象往往是一、兩位幼教師的專業成長歷程(例如:黃文娟,2002),或描述採某種專業成長模式之過程與成效(例如:洪福財,2000),對於以群體幼兒教保人員為研究對象,了解整體在專業成長路上之概況者偏少,研究者遂於2002年著手進行一個調查研究,了解教保人員在專業成長上的動機、意願與需求,研究結果顯示:(一)幼兒教保人員之學術背景是否為幼兒教保相關領域並不造成其在專業成長之動機、意願與需求上之差異;(二)較資深之幼兒教保人員的進修動機較偏內在型與專業倫理型;(三)年輕者比年長者較重視進修後的實質獎勵;(四)職位高者則較偏好內省式的進修;(五)年長者和學歷高的人較不滿意自己以前的職前訓練;(六)幼保人員和幼教師在專業成長上的差異並不大。而且教保人員也根據個人專業成長的經驗,對有關當局提出許多建議,諸如:(一)授課者的態度應該風趣、活潑、熱心及關懷;(二)活動方式應該多元,偶爾應有相互觀摩的機會,偶爾更應結合學習與休閒活動,甚至於應鼓勵異國交流;(三)課程內容一定要重視理論與實務的對照,讓教保人員可以學以致用(林惠娟,2002)。

綜上所述,專業成長是提昇幼兒教保人員的自信和確保教保品質的重要途徑,為了讓專業成長的經驗滿足幼兒教保人員的需求,並符合其在專業生涯上的發展階段,提供多元化且高品質的專業成長課程和模式供幼兒教保人員選擇,實是當務之急,所以,了解幼兒教保人員目前從事專業成長的態度和實際情形,乃是改善現行相關制度之不二法門。然而截至目前為止,國內有關這議題的實證研究仍極為缺乏,本研究基於此原因,目的在於分析幼兒教保人員專業成長之概況需求、困難與評價,做為未來相關單位舉辦幼兒教保人員專業成長活動時之重要參考依據。

 

伍、研究方法

        研究者曾做過一份「幼兒教保人員專業成長概況之調查分析」之研究,發現單靠問卷調查的量化資料,對於許多事實無法做深入的探究,所以本研究採質性和量化並重的研究方法,並且透過多角測量,希望能多方面、深入蒐集資料,進而將資料加以相互對照、驗證,回答研究問題。

        本研究所採用的資料蒐集方式如下:

一、文獻探討:研究者蒐集國內外幼兒教保人員專業成長之相關文獻,進行分析與歸納。

二、問卷調查:研究者匯整文獻及個人經驗,自編一份「幼兒教保人員專業成長需求與困難問卷調查」,內容包括基本資料、九十一學年度專業成長經驗、專業成長的需求,及專業成長的困難等,詳見附錄一。南投縣立案之公私立幼稚園與托兒所共160所,經南投縣政府協助,寄給每一間園所三份問卷,共發出480份,回收239份,約50%。本問卷內容經一位大學教授、兩位園所負責人及一位園長提供意見後修訂完成,信度分析則採Chronbech’s Alpha係數方法,得結果為0.8054N of cases=162N of items=41)。

三、開放式問卷調查:在上述研究者自編問卷之末,有一個開放式問題,提供填答者仔細陳述意見,詳見附錄一。

四、焦點團體訪談:

(一)請南投縣幼教學會幹部及園所長,共十人,於餐廳中進行半結構式焦點團體訪談,結束後共進晚餐,歷時約四小時。

(二) 邀請朝陽科技大學進修部學生,同時也任職於南投縣幼托園所者,共五人,進行半結構式焦點團體訪談,歷時約兩小時。

訪談過程皆採錄音方式記錄,訪談問題請詳見附錄二。

五、電子郵件訪談:針對有留下連絡方式的問卷填答人,發一封電子郵件,內含四題開放式問題(詳見附錄二),讓受訪者針對訪談問題回答,共發出二十封,回收八封。

六、個人訪談:選擇三位大學具五年以上教學經驗之幼保(教)系教授進行個別訪談,訪談型式亦為半結構式,各約一小時,談過程皆採錄音方式記錄,訪談問題請詳見附錄二。

 

本研究之資料分析方法說明如下:

一、量化資料:

(一)描述性統計分析:統計受試者的基本資料、受試者在問卷中各題項的回答情形。

(二)Spearman’s 相關分析:分析幼兒教保人員的不同任職機構、年資、年齡、職稱、學歷和學術背景與其在專業成長上的參與情形、需求和困難之相關情形。

(三)單因子變異量分析(One-Way ANOVA)及Tukey’s事後多重比較:分析幼兒教保人員的不同任職機構、年資、年齡、職稱、學歷和學術背景在專業成長上的參與情形、需求和困難上各有何差異?

二、質性資料:

研究者將所有團體訪談和個別訪談之錄音謄寫成逐字稿,並統整電子郵件之回答,加上問卷調查中的開放式問題,進而針對這些質性資料進行編碼、分析與歸納。

三、整合與詮釋:

研究者將量化與質性資料互相對照、驗證、解釋,深入回答研究問題。

陸、問卷內容之描述性統計分析

        本節主要分析問卷調查結果之量化資料,透過SPSS 10.0 for Windows統計軟體,先以描述性統計概略介紹受訪者基本資料與答題結果,再以Spearman’s 相關係數、單因子變異量分析(One-Way ANOVA)及Tukey’s事後多重比較方法,簡略分析教保人員的基本資料和其專業成長概況、評價、需求及困難上的相關及差異情形。因問卷內容龐雜,限於篇幅,僅陳述分析結果為顯著者,並將其顯著程度隨後以括弧示之。

 

柒、相關分析

        以描述性統計的方式分析整份問卷的結果之後,研究者進一步以「相關」(correlation)及其顯著性(significance)來分析受訪者之基本資料與問卷中其他專業成長變項之相關情形,並以括弧中之p值說明其顯著程度,若p<.05,則達顯著性之水準,若p<.01,其顯著程度中等,若p<.001,則屬極強之顯著水準。

一、教保人員「年齡」和專業成長變項之相關

       研究結果顯示教保人員的「年齡」愈高者,研習次數愈多(p=.038)、研習時數也愈多(p=.000)、愈覺得進修和研習機會充足(p=.026),以及對進修和研習經驗的滿意度較高(p=.030)。此外,年齡較低者較易遇到下列專業成長之「困難因素」:進修和研習的地點(p=.001)、主題(p=.011)、模式(p=.008)以及費用(p=.019)。而且,「年齡」輕者較多人參與兒童福利人員訓練課程(p=.008),請詳閱附錄三。

二、教保人員「年資」和專業成長變項之相關

教保人員的「年資」愈高,其研習時數愈多(p=.000)、對進修和研習經驗的滿意度也愈高(p=.004),且較需要密集式的進修模式(p=.031)。另一方面,對年資低者而言,進修和研習的地點、主題和模式均較傾向於成為她們的困難,其顯著性分別達p=.017p=.006p=.009,請詳閱附錄三。

三、教保人員「職稱」和專業成長變項之相關

「職稱」愈高者愈多人進修幼教師資班(p=.016),但較少參與「兒童福利人員」及「保母」訓練課程,顯著程度分別為.000.001。「職稱」高者之研習次數(p=.000)和研習時數(p=.000)也較多,對進修和研習機會也感到較充足(p=.000)和較滿意(p=.021),請詳閱附錄三。

四、教保人員之「任職機構」和專業成長變項之相關

本研究在機構的編碼系統上,基於公立機構在人員任用及福利待遇較有制度和保障,以及幼稚園又比托兒所的規範嚴格的因素之下,分別將私托、私幼、公托、公幼以1234代表之,並進而做相關分析。結果顯示,任職於公立機構者較不需要參與兒童福利人員訓練課程(p=.000)及保母課程(p=.000),其研習次數(p=0.000)和研習時數(p=.000)也都較多,並較傾向於感到進修和研習機會充足(p=.001),以及對進修和研習經驗的滿意度較高(p=.010),請詳閱附錄三。

而在專業成長模式的需求度上,任職於私立機構者較需要資深前輩隨班輔導(p=.029)和到大學修學分學位(p=.009)。然而提到專業成長路上所遇過的困難,公立機構的教保人員卻愈傾向於有下列困難,包括:園所不公佈研習訊息(p=.006)、園所限制研習人數(p=.014)、園所總是讓資深者優先參加(p=.020)、園所派我參加我不樂於參加的研習(p=.048)、家有老小,限制我進修的時間(p=.004)、研習的主題(p=.004)和模式(p=.028)與我需求不符,以及進修或研習回來無獎勵(p=.012),看來公立機構裡的教保人員在進修和研習方面似乎認為自己遇到較多困難,請詳閱附錄三。

五、教保人員之「學歷」和專業成長變項之相關

研究結果顯示,「學歷」愈高的教保人員愈多人進修幼教師資班(p=.003),但參與兒童福利人員訓練課程及保母課程的人數就愈少(p=.000p=.000);學歷愈高者,其研習次數和研習時數也顯著愈高(p=.002p=.001)。另一方面,「學歷」高者較需要「聆聽演講」的模式(p=.011),較不需要「言談和肢體禮儀」的研習主題(p=.036)。此外,教保人員的「學歷」也和其「任職機構」類似,與諸多困難的變項呈現顯著正相關的結果,換句話說,學歷愈高者愈傾向於遇到下列困難:園所不公佈研習訊息(p=.009)、園所限制研習人數(p=.011)、園所派我參加我不樂於參加的研習(p=.014)、家有老小(p=.049),以及研習的主題(p=.006)和模式(p=.025)與我需求不符等,請詳閱附錄三。

六、教保人員的「學術背景」和專業成長變項之相關

有關教保人員的學術背景是否為相關科系及其和其他變項的相關情形,研究結果顯示,本來就畢業於幼教相關科系者,再進修時仍較傾向於選擇幼教相關科系(p=.004),且研習時數也較多(p=.035);但非相關科系者則較需要資深前輩隨班輔導(p=.047),而且較需要研習有關「幼教課程與教學」的主題(p=.020)。特別的是,本科系畢業者在從事進修和研習的困難方面,也出現下列傾向:我根本就不喜歡參加研習和進修(p=.028)、園所不公佈研習訊息(p=.005),以及園所總是讓資深者優先參加(p=.001),請詳閱附錄三。

捌、單因子變異數分析

      雖然受訪者的基本資料與許多專業成長的變項呈現顯著相關,但若更進一步用ANOVA的方法檢視其差異性,則可以看出更詳細的事實,以下就ANOVATukey’s事後多重比較結果說明如下:

一、教保人員對「研習方式」評價之差異

本研究將受訪者的研習方式分為九種類型,簡要說明如下:聽演講(1)、實務演練(2)、教學觀摩(3)、教學觀摩和其他(4)、聽演講加實務演練(5)聽演講加教學觀摩(6)聽演講和其他(7)實務演練加教學觀摩(8),結果顯示,「聽演講」的研習方式最為普遍,高達49.15﹪,其次為「實務演練」(19.47﹪)和「聽演講加實務演練」(13.68﹪),其餘研習類型皆顯少有機會參與。

針對這些研習經驗對工作上實質的幫助,若以0-10分來評分,南投縣教保人員表示,「聽演講」的得分最低(7.82),「聽演講加實務演練」的得分最高(9.08),ANOVA的結果也顯示,就研習的實質幫助而言,這些研習類型之間確實有顯著差異(p=.000)。事後多重比較結果為:對工作上實質的幫助而言,「聽演講」分別顯著低於「實務演練」、「聽演講加實務演練」以及「聽演講加教學觀摩」,其顯著性分別為 .000.001以及 .015,請詳見附錄四。

二、不同「年齡」的教保人員在專業成長上之差異

       本研究經ANOVA考驗,發現不同「年齡」在下列題項上有顯著差異,茲配合Tukey’s事後多重比較說明如下,請詳見附錄五。

(一)有關是否需要「參與協同成長團體」,例如讀書會,共同分享經驗,年齡在「31-40」者明顯比「21-25」者需要(p=.049)。事實上,相較於其餘的年齡層,21-25歲教保人員對於「協同成長團體」的需求度也是最低的。

平均來說,21-25歲的教保人員應正處於Katz所指之求生階段與強化階段,而31-40歲應已步入求新與成熟的階段,所需要的專業成長模式理應不同。「協同成長團體」需要參與者分享自己的經驗,並能對團體中的成員提供回饋,較適合教學經驗豐富的教保人員。

(二)「家有老小」也造成一些教保人員在進修上的不方便,其中也是影響「31-40」歲者最劇,而且「31-40」歲者顯著高於「21-25」歲者(P=.022)。可想而知,31-40歲者已婚且有兒女者一定多於21-25歲者,而且其子女年齡仍小,較需要父母的陪伴與照顧,所以她(他)們的家庭責任和負擔也相對高出許多。

(三)有關「研習或進修『主題』與自己需求不符」之困難,「21-25」歲的贊成度也是最高的,且明顯高於「41-50」歲者(p=.009)。有趣的是,在「研習或進修『模式』與自己需求不符」之困難上,「21-25」歲的贊成度也是最高的,且也明顯高於「41-50」歲者(p=.006)。

三、不同「職稱」的教保人員在專業成長上之差異

       本研究經ANOVA考驗,發現不同「職稱」在下列題項上有顯著差異,茲配合Tukey’s事後多重比較說明如下,請詳見附錄六。

(一)        不同「職稱」的教保人員是否先到大學修學分班之差異相當顯著(p=.002),其中又以「園所長」最特別,分別顯著高於「助理保育員」、「保育人員」以及「幼教師」,其顯著性分別為.022 .000以及. 000。原因是這些園所長多是回到大學先修碩士學分班。

(二)        不同「職稱」的教保人員在參加兒童福利專業人員訓練課程上有顯著差異(p=.000),其中又以「幼教師」低於「保育人員」(p=.000)以及「幼教師」低於「園所長」(.000)最顯著。

(三)        不同「職稱」的教保人員在參加保母訓練上也有顯著的差異(p=.016),以「助理保育員」高於「幼教師」最顯著(p=.012)。

(四)        不同「職稱」的教保人員對「進修機會充足與否」的感覺有顯著差異(p=.001),但事後檢定只有「幼教師」和「保育人員」之間有顯著差異(p=.009),保育人員較幼教師覺得進修機會不充足。

四、任職於不同「機構型態」的教保人員在專業成長上之差異

       本研究經ANOVA考驗,發現任職於不同機構型態的教保人員在下列題項上有顯著差異,茲配合Tukey’s事後多重比較說明如下,請詳見附錄七。

(一)任職於私立托兒所和公立幼稚園的教保人員在進修學位上有顯著差異(p=.042),公立幼稚園教師進修之學位明顯高於私立托兒所保育人員。

(二)任職於私立托兒所者參與兒童福利人員訓練課程者最多,明顯高於公立托兒所(p=.000)及公立幼稚園(p=.000),而任職於私立幼稚園者在參與兒童福利人員訓練課程上亦高於任職於公立幼稚園者(p=.000)。相同的,在參與保母訓練上,任職於私立機構者亦明顯多於任職公立機構者(p=.000---.017)。

(三)91學年度的研習次數和時數上,公立幼稚園的老師明顯高於私立托兒所6.1752次(p=.000)、89.2684小時(p=.000),高於私立幼稚園5.4340次(p=.014)、59.2346小時(p=.020),也高於公立托兒所6.3452次(p=.001)、50.6304小時(p=.044)。所以任職於公幼者對研習進修機會充足與否的回答也高於私托(p=.007)、私幼(p=.002)和公托(p=.000)。

(四)有關專業成長模式的需求度上,任職於私幼者比任職於公幼者想到大學修學分或學位,獲取證書(p=.012)。而公托的保育員卻比私托的保育員更在乎進修或研習回來的獎勵(p=.004)。

五、具不同「年資」的教保人員在專業成長上之差異

       本研究經ANOVA考驗,發現不同「年資」在下列題項上有顯著差異,茲配合Tukey’s事後多重比較說明如下,請詳見附錄八。

(一)91學年度的研習時數看來,年資「6-10」年者遠比「1-3」年者來得多,多出78.0281小時(p=.020)。

(二)對過去的研習和進修經驗的整體滿意度而言,年資「11-20」年者顯著高於「3-5」年者(p=.041)。

六、不同「學歷」的教保人員在專業成長上之差異

       本研究經ANOVA考驗,發現不同「學歷」在下列題項上有顯著差異,茲配合Tukey’s事後多重比較說明如下,請詳見附錄九。

(一)在進修師資班方面,大學畢業者明顯高於高職畢業者(p=.040)。在進修兒童福利人員訓練課程上,高職畢業者則明顯高於專科畢業者(p=.000)和大學畢業者(p=.000)。同樣的,在參與保母訓練課程上,高職畢業者亦明顯高於專科畢業者(p=.001)和大學畢業者(p=.000)。

(二)91學年度的研習次數上,幾乎是學歷愈高者研習次數愈多,但唯有大學畢業者明顯高於高職畢業者(p=.033);而在研習時數上,專科畢業者則顯著高於高職畢業者(p=.019)。

(三)在專業成長的困難上,贊成「找不到同事或朋友在幼教路上切磋琢磨,感覺孤單」者,以高中畢業者居冠,其次是大學畢業者,但唯有大學畢業者顯著高於專科畢業者(p=.004)。

七、學術背景是否為幼兒教保系科在專業成長上的差異

       針對教保人員是否畢業於相關科系及其在問卷上的回答,本研究經ANOVATukey’s事後多重比較發現:非本科系畢業者較本科系畢業者「需要資深前輩或專家隨班輔導」(p=.045);對於研習主題的需求度上,在「課程與教學」方面,非本科系畢業者亦顯著高於本科系畢業者(p=.018),請詳見附錄十。

玖、質性資料之分析

        為了了解南投縣教保人員擁有哪些回流進修和參與研習的機會,就必須蒐集相關檔案文件,但若未限定資料的年度範圍,將造成資料匯整之困難,所以研究者決定只蒐集九十一學年度之相關資料,以利說明。

7是南投縣幼托園所在九十一學年度收到來自縣政府公文中有關幼兒教保人員研習活動之相關資料,其他非由縣府發出之研習公文並不在表中,所以表7並不代表南投縣教保人員於九十一學年度之所有研習機會。表中有幾處空格未填,乃因無資料可填所致。

從這份資料看來,研習活動的內容包括教材公司師訓、特殊教育、幼兒保健、體能課程、多元智能、創意發揮、班級經營等,看似多元,但以「特殊教育」領域最多,在19次研習機會中即佔五次之多,而且許多其他幼兒教保之相關知能並未被涵蓋,顯得不夠均衡。此外,這些研習活動的主辦單位分岐,有的來自中央,有的來自民間機構,也並非完全專門以南投縣教保人員為對象,可想而知,其與教保人員的需求之適切性必然不佳。就研習時間而言,週一至週日均在表7中出現,堪稱平均;就地點而言,卻有多場研習不在南投縣境內舉辦,即使在南投縣境內辦理,對幅員遼闊的南投縣而言,每一場研習仍然只是一部份教保人員感到方便。而大部份的研習不需費用,對教保人員應不致造成太大負擔。

        8則陳列中部地區大學校院於九十一學年度提供南投縣幼兒教保人員進修之機會,其中兒童福利人員甲、乙、丙、戊類課程是專門為南投縣教保人員提供,儘管主辦的學校包括來自遠地的玄奘大學和文化大學,但其開課單位均為校內推廣部門,開課時段均在夜間或週末,而且地點均選在南投縣境內,也不需入學考試,在型式上均為南投縣教保人員量身訂做,姑且不論其品質如何,這些不失為南投縣教保人員進修之大好機會。

8中其餘可獲取學位之進修機會並非專為南投縣教保人員提供,只因它們均屬中部地區,也是南投縣教保人員進修學位的主要選擇,所以一併在此列出。這些可獲取學位的進修機會均有入學考試,競爭者來自台中縣市、彰化縣、南投縣,甚至苗栗縣市和雲林縣,其實並不容易考取,尤其對於可以取得幼教師資格的機會,更是競爭強烈,況且若該進修機會在日間上課,著實會給教保人員的工作帶來極大的困擾。至於地點更不在話下,全在台中縣市,對在南投縣上班的教保人員而言,舟車勞頓是很辛苦的差事。

7九十一學年度南投縣幼兒教保人員研習活動資料一覽表

研習活動

名稱

主辦單位

時間

星期幾

時數

地點

費用

對象

91學年度第一學期幼師快樂學研習營

愛智圖書有限公司

第一梯

91.8.17

第二梯

91.10.12

週六

 

週六

6

 

5

南投縣救國團

100

投縣各公私立托兒所、幼稚園教師

發展遲緩兒童早期療育幼保人員研習會

中國兒童福利慈善事業基金會

中國醫藥學院附設醫院

91.6.2

週日

7

中國醫藥學院附設醫院第二醫療大樓

0

中部地區幼稚園、托兒所之幼保人員

2002年暑假慈濟幼教師親靜思語教學研習營

慈濟慈善事業基金會

91.7.23

-91.7.26

二、三、四、五

12

佛教慈濟慈善事業基金會

1800

公私立教育工作者/家長

南投縣91年度公私立幼稚園托兒所教師融合教育知能研習

南投縣政府

91.7.4

-91.7.5

四、五

12

水里國小

0

公私立幼稚園托兒所教師

91年度自閉症應用行為分析種籽教師培訓研習營

中華民國自閉症總會

第一梯91.10.18-20

第二梯

91.11.1-3

第三梯

91.11.22-24

五、六、日

第一梯-北市百齡中學

第二梯-新竹向日葵大樓

第三梯-彰化秀傳紀念醫院

0

各縣市政府、學校、機關團體及教育單位。各大醫院、衛生所、醫療單位及本會會員、家長、一般民眾。

發展遲緩兒童早期療育進階班

 

南投縣政府

91.10.1213

91.12.2324

六、日

一、二

核發研習證明

南投縣政府

0

公衛護士

幼保人員

91學年度第二學期幼師快樂學研習營

愛智圖書有限公司

92.3.8

92.4.12

5

3

益寶文教用品社

200

100

縣內各公私立托兒所、幼稚園

91年度學齡前口腔保健種子教師培訓計畫

行政院衛生署國民健康局

92.1.8

8

南投縣政府衛生局

0

縣立托兒所/幼稚園

兒童保護工作專業研習訓練

 

南投縣政府社會局

91.12.16

91.12.17

12

南投縣衛生局

0

縣府社工員

鄉鎮市社工

保育員

92年度第一期C級幼兒足球指導員研習

中華足球運動聯盟

92.4.19

92.4.20

92.4.26

92.4.27

核發研習證明

台中縣立體育場

1800

甲組~足球專長者

乙組~幼兒教育工作者

教育部92年度中區幼兒健身操種子教師研習會

教育部

92.7.18

核發研習證明

中市忠明國小

0

縣市內立案之公私立托兒所、幼稚園教師一名

南投縣92年眉飛色舞康輔研習營

救國團南投縣團委會

92.7.18-20

五、六、日

 

救國團南投縣團委會

0

公私立托兒所、幼 稚園教師及對團康有興趣者

國際幼教師研修會

世一文化事業

91.11.22~23

91.11.24~25

91.11.29~30

五、六

日、一

五、六

11

台北

台南

彰化

0

教授、園所長、主任、教師

幼兒多元智能教育研習會

 

朝陽科技大學

91.10.29

6

朝陽科技大學

0

教師

91學度學前特殊教育身心障礙類專業知能研習實施計畫

 

南投縣政府

91.10.26

6

南投縣光榮國小

0

園所長、教師

語文創意遊戲教學

 

愛智圖書有限公司

92.5/17

6

凱樂貝兒托兒所

150

300

教師

創意氣球造形設計研習營

救國團南投縣團委會

92.5.7-6.25

每週三pm7-9

16

救國團南投縣團委會

1600

高中教師

國民中、小學教師

公私立幼稚園托兒所

兒童事故傷害預防教育種籽師資培訓計畫

行政院衛生署國民健康局

92.5.12-14

一、二、三

14

行政院衛生署國民健康局

0

公私立托兒所、幼稚園教師、公衛護士

南投縣91學年度中小學超人氣教師、打造五星級教室班級經營研習營

救國團南投縣團委會

92.3.15-16

六、日

14

救國團南投縣團委會

1350

縣內高中、國中、小學及幼教師

8:九十一學年度南投縣幼兒教保人員大專院校進修機會資料一覽表

校名

招生類別

開課單位

開課時段

入學考試

對象

二專

 

四技

 

二技

 

碩士班

學士後師資班

暑期進修

甲類

乙類

丙類

戊類

保母課程

日間

夜間

週末

朝陽科大

 

 

 

 

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師資培育中心

 

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大學畢業

朝陽科大

 

 

 

 

 

 

 

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推廣教育中心

 

 

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高中職幼保科畢或甲類結業

朝陽科大

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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推廣教育中心

 

 

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不限

朝陽科大

 

 

 

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幼保系

 

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大學同等學歷

朝陽科大

 

 

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幼保系

 

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專科同等學歷

朝陽科大

 

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幼保系

 

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高中同等學歷

靜宜大學

 

 

 

 

 

 

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推廣教育中心

 

 

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高中職非幼保科畢

靜宜大學

 

 

 

 

 

 

 

 

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推廣教育中心

 

 

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大專非幼保科系畢

台中師院

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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進修推廣部

 

 

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大專幼保科系畢或乙類或丙類結業

台中師院

 

 

 

 

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進修推廣部

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大學畢業

台中師院

 

 

 

 

 

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進修推廣部

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專科同等學歷

文化大學

 

 

 

 

 

 

 

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進修推廣部

 

 

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高中職幼保科畢或甲類結業

文化大學

 

 

 

 

 

 

 

 

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進修推廣部

 

 

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大專非幼保科系畢

玄奘大學

 

 

 

 

 

 

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推廣教育中心

 

 

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高中職非幼保科畢

玄奘大學

 

 

 

 

 

 

 

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推廣教育中心

 

 

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高中職幼保科畢或甲類結業

中台技院

 

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幼保系

 

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高中同等學歷

中台技院

 

 

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幼保系

 

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專科同等學歷

弘光科大

 

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幼保系

 

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高中同等學歷

弘光科大

 

 

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幼保系

 

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專科同等學歷

 

接下來,研究者將對所有質性資料進行分析,所分析的資料包括下列五種:(A)開放式問卷調查、(B)電子郵件訪談、(C)進修部學生訪談、(D)園所長及負責人訪談,以及(E)教授訪談等。下文中括弧內容代表資料種類與受訪者編號,例如:A002即表示此資料是開放式問卷調查中第002號受訪者所言。下文中引述受訪者的談話時,常有「老師」一詞出現,意指「教保人員」的統稱,先行說明於此。

一、對專業成長的態度

(一)對專業成長的肯定態度

幾乎所有受訪者(包括園所長與教保人員)都表示自己的園所非常鼓勵老師們進修,從不刁難,並肯定老師的成長將回饋孩子身上,有助於對園所品質的提昇。

公幼的老師這麼說:

敝園的園長即校長,他很支持老師進修成長,公假研習校長皆會准假(B001)

在公幼,我們學校十分支持幼稚班,研習只要我們提出一定讓我們去,所有小學老師進修的福利我們都有(B004)

進修部的學生非常肯定自己目前任職的機構:

在我們幼稚園裡有蠻多老師正在進修,園長會尊重老師進修的意願,只要老師能將孩子照顧好,園方願意在允許的狀況下盡量給老師方便,例如選課時園長會體諒老師選課的困難,提供辦公室讓老師網路選課,孩子就由園長臨時看顧(C003)

園長很積極的希望老師學習新的東西,因為他認為老師成長後都會回饋在孩子身上(C004)。

希望有進修的老師能將所學與其他老師分享,因為所有的老師一起成長才能帶動整個學校,這樣才算是成功的園所,所以有時主任會安排時間,由老師來將所學到的東西教給其他老師(C005)。

園所很鼓勵老師多方面的進修,所以園所裡的老師假日會去上乙類、甲類等課程,晚上則是進修二專、四技等課程,園所裡的開會時間也會配合老師的進修時間而有所調整,對於短期研習也是很鼓勵老師參加(C003)。

我的老闆只要有任何研習的資訊一定公佈在佈告欄上,並在開會時提醒不進修的老師,時代與政策已不同以往,他希望老師都能夠繼續進修,後進者隨時都會趕上他們的腳步,所以在園所裡老師間會形成一種良性的競爭。所以目前園所裡的老師都有甲類的資格,星期六、日也會進修,所以我覺得當老師擁有充分的進修空間時,相對的也會很願意配合園所(C002)。

園所長和負責人更是強調自己對專業成長肯定的態度:

 “我校內自己發給每個老師一張研習卡,規定他每年至少研習12小時(D001)。

從以前到現在我都非常鼓勵我的老師去進修,我自己也都以身作則,也是我的園的文化,妳必須認同,不能認同的就會離開,雖然資深,仍要學習,而且不能用以前的方式,我都做二十年了,我還是覺得很需要學習,因為我的堅持和支持,我的老師非常努力進修,目前師院畢業的也有,只要有任何機會我都張貼,而且支持他們夜間進修,開會我都可以調時間,保育人員班幾乎都參加過,現在夜間進修的四、五個,我都配合他們提早下班(D007)。

教授們站在推廣幼教理念的原則上,也相當肯定教保人員持續專業成長的必要性。

過去的不論是在高職、二專、師專所學的課程都已相當老舊,因為當時的幼教不像現在這麼蓬勃發展,所能找到的資料相當有限。現在有些較新的觀念,雖然不一定比舊觀念好,但如果沒有接受新的觀念,在教保人員同儕團體的互動上,可能會跟不上時代的潮流。而且孩子的受益程度也會受到限制,所以專業成長是相當重要的(E001)。

對想求得個人專業上的成長的學生而言,這樣的回流教育是相當有幫助的,而且對於整體幼教品質也有實質提昇的效果(E002)。

這些支持的聲音,是教保人員持續專業成長的基礎。如林育瑋(2002)所言,如果組織環境有支持性,對教師的專業生涯發展就具有鼓勵、增強的作用;反之,若組織環境中不信任和懷疑的氣氛,則會產生負面的影響。

(二)園所自辦進修活動

大部份的園所都會針對自己園所內的需求,尋求資源自辦一些教育訓練,例如幾位負責人的做法:

我們也會自辦研習,例如正音,我們就會請老師來教,或像溝通技巧與人際關係也是。通常都要用晚上或假日的時間。我們自己出錢,有時候也會和別校合辦,降低成本,或建議學會邀請某位老師來,像卡內基訓練等(D009)。

我們會請資深老師來做校內研習,語文有資深者,數學我自己上場,音樂我們請外聘師資來指導(D002)。

自辦的研習就是美語,我非常重視。利用開會時間每天都有。電腦能力我也會請老師幫他們做進修(D007)。

我們也會和外縣市合辦研習,不是看不起南投縣,是為了要走出去,吸收經驗,學習或修正(D001)。

教授們也確實有過到園輔導的經驗,對以園所為本位的專業成長課程,予以肯定:還有部分園所為了提高品質,願意自己出資請教授到園所對老師進行師訓,或者是觀念的導正,甚至播放園所的教學錄影帶給教授觀看,請教授加以指正,這都是非常好的(E001)。

像這樣以園所為本位,根據自己園所內的需求和資源來進行專業成長,實可以彌補外面進修機會的不足。雖然聽起來這些自辦的專業成長課程似乎多由園所主管來決定,教師的參與程度也許不足,可能未能達到「以學校為本位」之專業成長模式之理想(林天印,1997),但其主動精神與積極帶領園所成長的動機仍相當可取。

(三)對專業成長的動機與堅持

一位園所負責人提到自己園內一位四十幾歲的老師的學習精神時,既讚許又疼惜的說:我們有一位老師每天騎機車從埔里到朝陽,現在已經第四年,精神和毅力都很教人欽佩,一般人大概都撐不了多久,我們都很支持他,所以我們也將他當成大家的榜樣,因為老師的成長也會為園所帶來成長(D009)。

進修部的學生為了自我成長和取得學位,長期舟車勞頓,非常辛苦,問她們為什麼願意如此?她們卻都甘之如飴。

因為本身並非幼教相關科系畢業,在工作的過程中,發現自己有所不足的地方,希望藉著進修的機會,補足自己所欠缺的理論基礎,建立起基礎後才能讓自己工作時更穩固、踏實。我當然也會覺得累,但是面對自己的選擇,仍然會努力堅持下去(C001)。

我會選擇進修是因為無法接受自己停止成長,我們已經無法用過去的觀念來教導現在的孩子,是我這段時間最深切的感受(C003)。

繼續進修可說是我人生的另一個開始,因為先前所學並非幼保相關科系,而現在來大學進修,我選擇的是我所喜歡的科系,所以我並不會覺得辛苦(C004)。

看得出來,若不是強烈的專業倫理觀念,教保人員的學習動機無法維繫長久,她們能因為自覺不足,又熱愛成長,即使辛苦,都無怨無悔,不正是具高度教育良心的具體表現嗎?

(四)否定無意義的研習和進修活動

縱使大家對教保人員的專業成長多持肯定的態度,但部份的研習活動,尤其是一些教材書商或其他民間團體藉縣政府名義舉辦的,卻飽受批評。

像剛剛提到的幼教社,會讓人覺得是否有暗示要用什麼教材?…..縣府應該做一些取捨(D005)。

以前縣府辦的研習才發研習條,那個研習條很有公信力,可是現在民間只要跟縣府撘關係,參加個八小時就發八小時,我覺得濫發(旁邊所有人都點頭)(D006)。

另外縣政府經常辦一些重覆的研習會,又規定一定要派人參加,被質疑為消耗經費而已,也非常不受歡迎。

如果是政令宣導的,老師就比較不喜歡去,可是不去會被打電話啊!(D008)。

政府辦的有的是公費,消耗掉就算,比較不會配合我們的需求(D005)。

兩位園所負責人提到這些無意義的研習活動時還語帶情緒的說:

縣府辦的,百分之八十以上都不符我們的需求。一般來說,幼稚園會比較聽話,托兒所較不聽,因為這關係到評鑑,幼稚園經費比較多(獎勵補助),托兒所怎麼評就是三年一次,第一名才五萬元(D001)。

經常阿貓阿狗任何單位都可以透過政府發文來要求研習,教育局、社會科透過省的、中央的都發了很多研習的文來坦白講,我就限制過我自己的老師不要去參加(D010)。

有批評才有進步,縣政府必須處理的事務多如細麻,要他們能將每一件事處理的又專業、又符合民眾需求,把每一分錢都花在刀口上,並不容易,所以有關教保人員的研習活動,來自參與者誠實的聲音就得仔細聆聽。

        誠如學者對幼教師專業成長的鼓吹(例如:江麗莉,1997;林惠娟,1998),幼教教師專業成長之目的在促進幼教教師個人的自我實現,改進幼兒園的專業文化,以達成幼兒教育目標並提昇幼教品質,是實現教育改革的重要基礎。從上述資料中,我們很高興得知許多相關人士對南投縣教保人員參與有意義的專業成長課程是持支持的態度,從教授、園所負責人、園所長到教保人員自身,許多人都如此努力,南投縣幼教品質的提昇似乎指日可待。惟縣府偶而舉辦消極性、流於型式、甚至為教材公司利用之研習活動,有待檢討,希望日後能善用經費與時間,舉辦更有目標、有意義的專業成長課程。

二、對專業成長經驗之評價

(一)可以學以致用

教保人員每天在幼教現場執行教學和保育的工作,有機會在進修時,當然期待可以學以致用,進修部的學生對進修持極為正向的態度,當他們回想起大一剛入學時心急的狀況,自嘲的說: 一年級所學的特殊教育,那時覺得自己不可能會從事特教的工作,所以覺得這樣的課程是沒有用的,但是後來才發現所學的內容其實是如此重要而基本,所以現在能夠比較客觀的來看學習與理論,不會以實不實用來評判好壞(C002)。這些進修部學生現在已經四年級,經過一翻紮實的學習之後,有了不少正向的體會,而且真正學以致用了。他們表示:

對於學校所學到的知識,我多半用於與家長的溝通,讓我在與家長溝通時顯得比較專業、有說服力。另外,在校所學的教案設計等較實務的知識我會將它運用在我的教學上,所以來這進修讓我覺得受益良多(C004)。

學了這麼多覺得最大的收穫在於更懂得尊重孩子,也因為學過兒童的生理、心理發展,在面對孩子時會更注意他的情緒表現背後的意涵,在教學時引導孩子也較得心應手,家長大多也給予正面的肯定(C003)。她接著表示她還帶動了學校革新的氣氛,就如我目前在職的園所,試圖從傳統走向開放,當我改變自己教室的風格時,雖然其他的老師並沒有馬上跟進,但當他們看到我班上學生都很快樂時,他們也都會主動來詢問我是如何做到的,我也會很高興能與他們分享我所學的(C003)。

一位身兼老闆與老師身分的學生認為:在進修之後,因為了解孩子的發展過程,會試著用更包容的心去了解孩子,甚至會以觀察者的角度來記錄孩子的行為表現,仔細思考孩子行為表現後的動機,應該如何反應(C002)。另一方面,她還藉由與班上同學的意見交流,了解不同職位的角色的心聲,提昇自己的領導能力,她說:時常能在課程上接觸不同階層的聲音,如老闆經營時的挫折與困難,和基層老師的心聲,因為在自己的園所裡,老師不可能會將自己真實的感受反應讓我知道,所以很高興在課堂上聽到基層老師的心聲,這讓我在變更園所的政策時,會試著從老師的角度來思考,所以更知道應該如何領導園所的老師,也更了解了幼教老師的想法(C002)。

學以致用能增進學習的樂趣,而與同業人士經驗交流、切蹉琢磨更是在職進修過程中無可取代的寶貴經驗,可以提供自己工作上許多靈感和突破,但這些甜蜜的果實必須先用耐心去耕耘,然後終將獲得。

(二)進修學位和參加研習的差異

進修部的學生因為兼具進修學位和參加研習的經驗,當被問及這兩者間的差異時,多能侃侃而談,首先他們認為壓力程度不同,收穫也不同。 在研習時常常因為沒有壓力所以會懶散、打瞌睡,進修學位時有老師或同學方面的壓力,無形之間就會鞭策自己認真學習,感覺收穫比較多,也較充實(C003)。

他們也認為長期的課程提供完整紮實的訓練,理論實務兼具。

短期的研習很少能將所聽到的內容帶回園所、落實在教學上。而學校的進修學習時間較長,老師都會帶領我們學習、指導我們操作,使我們可以獲得實際的經驗,這是與短期研習最大的不同點(C005)。

學校的學習有一種無形的壓力在鞭策自己一定要繼續下去,學校的老師會帶領我們實際的演練操作,而我們將老師所教的融會貫通後,可以設計出一套屬於自己的教材與教法(C004)。

但可喜的是,他們並不否定研習活動,而是在判斷自己的需求後再做選擇,並認為研習和學位進修可以相輔相成。 對我而言,因已有持續的再進修,理論性的知識都是一再重複的課程,所以每當有研習機會時,我會先參考講題題目,例如自然科學遊戲等較有趣實用的內容,我才會有興趣參加(C003)。

短期研習對我來說也是我所喜歡的一種學習方式,因為我本身很喜歡美語,所以我所參加研習的多半是出版商所辦的美語教材教法,雖然我不一定會使用他們所介紹的教材,但我會將教學方法學習起來,再配合學校學的其他知識,自己研發出合適的教材(C004)。

有的短期研習可以聽聽同業分享自己的經驗,期待透過這些分享來改變自己可能定型的工作方式…..而進修的課程大都是有系統的規劃,所以短期研習和學校進修恰好是相輔相成(C002)。

能進入學校接受一系列完整的教育訓練,是一件幸福的事,雖然過程很辛苦,但收穫很紮實,短期而零碎的研習也有其不同的功能和價值,只要規劃和執行恰當,一定也能讓參與者從中受惠,很高興受訪者能以理性客觀的態度來看待這兩種不同的學習方式。

(三)學習的態度

雖然受訪的幾位進修部學生均對回流教育經驗充滿正向的感覺,但是,教授們的教學經驗卻不一定是正向的。當然這不只針對來自南投縣的教保人員而言,一位教授就很客觀的比較了各種不同的進修模式中學員的學習態度:

以進修部的學生而言,有心向學與無心向學的約略各半,認真向學的學生會表展現出學習的熱情,另一半的同學則很容易表現出無論課程為何,他們皆表現出不在乎、沒有學習的興趣。以兒童福利人員訓練專班來說,他們多半只在乎聽課時數是否足夠、害怕失去合格資格,有動機學習的人就更少了。其他人數多如一、二百人的研習營,如果演講主題能夠吸引學員、給予他們啟發,這樣的研習還有些許的收穫可言,倘若演習的主題在實務上不能切合學員的實際需要,這樣的研習就沒有實質上的意義(E003)。

另一位教授則以較嚴厲的態度批評部份學習態度不佳的教保人員:

我們也不諱言,有的學生只想得到一份文憑,這點我們可以從平常上課的態度發現,這些同學較不注重出席率、作業內容膚淺、上課心不在焉,以這樣的學生而言,就算拿到學士學位,實質上的專業和高中職所學的並無多大的差別,縱然有所提昇,效果也是很有限的(E002)。

還有一位教授則在不同的場合裡看到教保人員的進修情形,對其進修態度則有褒有貶。

我個人上研習課程或到校輔導時,曾看到很多很努力、有心、真正想在這個領域專研、成長、給孩子好的教育品質的老師,我常覺得非常感動,尤其許多年紀不小的老師,他們的學習精神、態度甚至是體力都讓我覺得相當佩服;但在大型研習會場上往往有部分教保人員是被迫而來的,並非主動自願的參加,就會有心不在焉、等著拿研習條的情況出現,較誇張的甚至還有睡覺和聊天的情況(E001)。

決定學習者學習態度之因素,絕對不只學習者自身,通常教學者的方式和態度、課程的內容及實用性、是否評量學習成果等因素也不可排除在外,從三位教授的經驗中,學員在較無壓力的學習活動中(例如大型研習會和兒福人員訓練班),學習態度明顯較不佳。

(四)速成班的迷思

這幾年,各設有幼教(保)相關科系的學校爭相辦理兒童福利人員的訓練,帶給教保人員許多進修的機會,並可取得各類兒童福利人員的資格,另有一些相關單位也辦了保母訓練,但因課程的安排往往採密集的方式,只為達到規定的時數,教授們對這樣的進修模式頗有微詞:

教保人員專業成長課程,尤其是政府機關所舉辦的,我覺得是一種自欺欺人的做法。因為整個課程所安排的時間太過於短促、、、以人類學習的過程來看,皆先以擁有短期的記憶,再經過複習、練習進入長期的記憶,除此外還有實習或實際操練的經驗進而達到內化的作用。對於教保人員來說,這樣的課程安排過於短促,而且有部分並未有實際的教學經驗,完成課程後縱然擁有證照,亦不能保證有實質的效用。最令我憂心的是保母訓練,因為倘若兒童教育及照顧法通過,保母人員將成為受法律保障的教保人員,主導零至二歲的教育。我所擔心的是在專業的養成過程中只有政府所要求的八十小時,每堂專業課程只有四個小時,這樣非專業的人才經過如此短暫的訓練,將來所要肩負的是零至二歲的教育重任,對幼教而言,這是在不久的將來所要面對的嚴重問題。(E002)。

教育是不能速成的,、、、在學校裡二個學分的課是分散在十八週、每週二個小時,每週除這二小時之外,還有收集資料的工作和與老師課外的相處。但將這樣的學習轉變成一次八小時分散在數週之內,而這一次八小時的課程往往效率不佳,課程也常延後開始提前結束,所以實質的效果大打折扣(E003)。

時間量是締造深入的學習成效之重要因素,但若將時間總量採密集方壓縮在短期內,恐怕意義大大不同,這是教授們對學習時間的「分佈方式」之堅持。然而對於已經曾經擁有相關領域學位及工作經驗的教保人員而言,某些課程難道還需如初學者一樣,從頭開始嗎?也許密集的方式對她(他)們而言,如果課程的內容和方式符合她(他)們的需要,也是一種有效的學習方式。

 

三、專業成長的需求

(一)多開實務性課程,可立即應用於教學現場

不管是園所長或教保人員,大多對實務性課程的需求度較高,正如謝振裕(1999)所言,成人學習對能在現實生活中被立即運用的技巧與知識有較高的興趣。研究者也曾在一份研究中發現教保人員對實務性課程的需求度極高(林惠娟,2002),正如本研究在訪談過程中,一位園所負責人以多年領導教保人員的經驗,表示:我個人認為這些教保人員過去在學校就已經學很多理論了,需要的應不再是理論,而是實務,幫助老師容易上手。像這次的魔術課,老師和園所長都覺得立即可用,也可以讓自己成為受歡迎的人(D001)。

以前辦過觀摩,那給我在經營幼稚園方面實在有很大的幫助,老師去研習都想得到比較實用的東西,回去都可以立即用在孩子上,我覺得很棒(D008)。

教保人員也認為:實務之演練較適合我們,應該多辦理,不要老是聽一些理論(A034、A050、A051)。

甚至大學教授也認為自己授課時應多注重理論與實務的結合,也覺得若自己沒有實務經驗,應該多去參與第一線的工作,避免為學生詬病,但絕對不否定理論的重要性。對於在實際經驗上有所不足的老師,我們在教學的過程當中也可安排提供老師實習或到園所中參與第一線工作的機會,補足其本身經驗的不足(E002)。

我認為教保人員的實務經驗如果沒有理論來對照或支持時,所擁有的實務能力都是相當脆弱,而且禁不起考驗的(E001)。

許多實務經驗不足的指導者在解說理論時無法配合實務說明,導致許多實務工作者誤以為理論只是不符事實的理想,所以認定兩者是不相交的平行線。另一方面,實務工作者也往往對自己信仰的理論不夠清楚,導致在實務上無法檢視自己的問題,難求突破。教保人員希望可以現學現賣,甚至立刻看到成效,這樣的心情不難理解,但教保人員如果不能認識到實務必須有理論的支持,不能釐清自己信奉的理論,且根據自己的理念來執行實務的話,幼教品質的提昇將成夢幻,難以實現。

(二)多元的研習主題

幾乎各種研習主題都有人提出需求,不同的角色會提出不同的需求。一位園所長說:以後再辦的時候可以著重在親師間的溝通,這種課程去外面好像都要很多錢,還有像班級經營或是招生上的技巧,應該也都很實用(D008)。

也有其他園長表示自己需要多進修「園務的經營與管理」(B001);更有許多教保人員表示需要「主題的發展與引導」、「家長的再教育」、「孩子的發展與學習」、「行為輔導」,以及各種學科,諸如音樂、美語、電腦、自然、、、等等。換句話說,每個人的需求不同,為了滿足大家的需求,相關單位只好規劃多元的課程,供大家選擇。

針對她(他)們的研習機會,也有教保人員感到研習內容分配不均,一位老師建議: 在教保人員的進修方面可多辦理一些非早療的研習,因近期真的大部分的研習都是特教部分的,而在師資方面的進修希望能大多安排在假日較合宜(A235)。當與表7對照時,確實特殊教育的研習機會較其他領域者為多。

(三)增加取得幼教師合格證的管道

「教師證」是所有幼教人夢寐以求的一張證書,有些人教了二十年,參加過無數訓練課程,就是無法取得合格教師證,許多教保人員以沉重的心情反應這個事實,其中一位說: 以個人在幼教職場已近20年了,對於政府相關機構的政策朝令夕改,著實不滿。就以本人在專業的求知上,想要取得幼稚園教師的資格,所付出的比別人辛苦,但在專業上並不輸於別人,因為我所修習過的學分或課程是很多,可是重複的也不少,只是有些許的無奈吧(A127)!

不但如此,一位愛護園內老師的園長語重心長的說:一直不能讓他們拿到合格證是我的痛,今年好不容易有一個機會,可是門檻太高,他們連所長資格都拿到了,就是拿不到教師證,我真的心好痛,希望以後還有機會(D007)。

參照表8中可以取得幼教師資格的進修機會,不難理解幼保人員及其主管的心聲。對順利擁有教師證的幼教師而言,可能較無法體會別人對那張教師證的渴求程度,但對於出身技職體系的保育人員而言,那是對她們長期敬業的一種基本尊重。

(四)廣設研究所

這幾年各師院幼教系和科技大學幼保系開始招收碩士班研究生,對許多原本就有心繼續進修的教保人員而言,是個大好消息,而對原本並無計畫繼續深造的人而言,似乎也在與同儕良性競爭之下,開始有了攻讀碩士的希望。不管是問卷調查、電子郵件訪談、進修部學生訪談,或園所長訪談,只要問及未來的規劃,許多受訪者均表達繼續進修的意願,例如一位園長就不假思索的說:繼續讀書啊!唸碩士啊(D007)!另一位進修部學生也說:雖然還沒規劃什麼時候,但只要有機會,我一定會再繼續進修(C001)。還有人建議各幼教、幼保碩士班增額招生(例如A075084086),更有園所的負責人認為自己的實務經驗足以提供學術界良多意見,應該降低門檻給他機會走進學術領域。以我而言,我認為我們的實務經驗應該說給學術界聽,所以我覺得我們這種人的社會資歷應該被列入計分,學術界的門檻不應那麼高(D001)。

(五)其他

教保人員針對專業成長的需求,除了提供上述較為共通性的項目之外,還有幾件較特殊且有意義的,也在此簡述之。一位自從幼二專畢業後就立志終身投入幼教的園長,在台東、台北就學,在花蓮和南投就業,行跡踏遍台灣,只希望找到一位可以真心分享的智者B004),言中透露些許落寞。也有人非常珍惜每一次的研習機會,但結束後卻找不到後續徵詢請教的對象,所以她深深希望研習後應有追蹤輔導,才能讓研習所學發揮作用(B072)。這樣的感觸正如前文所述,若指導者能於訓練課程結束之後,繼續觀察學員的表現,並隨時給予檢討及建議,研習的成果也就能落實紮根了 (Jones, 1993NAEYC, 1994)

        總而言之,教保人員的專業成長需求因人而異,除了希望所學可以發揮立即效用,感受學習成效之外,有些人也希望可以儘早取得幼教師資格,以「正名」自己的身份,有些人更希望有機會可以獲取更高學歷,進入學術殿堂,另外還有一些人真正需要的是讓學習可以延續、紮根。

 

四、專業成長路上遇到的困難

(一)園所不支持

受訪者多表示自己現在任職的園所非常鼓勵老師們進修和研習,當提及已離職的園所時,則頗有微詞,這也正是她們辭職的原因之一。

我的第一個園所認為老師的成長是多餘、不需要的,所以當時我完全不知道有研習活動可以參加(C004)。

我以前的園所並沒有提供老師自我成長的機會,但卻常常在開會時數落老師不懂成長,所以總是要透過朋友或是自己摸索研習機會或進修的訊息。而當老師可以回學校進修時,卻會要求要配合學校的活動,以園所的需求為主,因為園所長的觀念認為,老師繼續讀書進修是個人的私事(C003)。

我的第一個園所,我在職期間沒有接收到任何研習的資訊,也沒有進修的空間。後來發現原來傳遞研習訊息的人將所有的機會都留給自己的親人,讓老師有不被重視的感覺,所以也陸陸續續的離開(C002)。

可見,不懂得鼓勵老師進修的園所終會被老師唾棄,幸運的是這些人現在都已轉任到肯定專業成長的園所了。

(二)地處偏遠

對幅員遼闊的南投縣而言,不但要到大學進修有空間上的限制,連自己縣內辦的研習活動,對許多鄉鎮來說距離都很遙遠,他們好渴望多受到一些關心。一位老師說:偏遠山區的學校交通不便,研習困難重重(A155)。也有老師說: 城鄉差距不要那麼大,雖地處偏遠,畢竟這還是有一群可愛天真的孩子,等著我們共同分享寬闊的世界(A091)。還有園所長為南投縣境內竟無一所大學院校供教保人員進修感到氣餒,他說: 我常想南投縣這麼大,為什麼這些老師為了讀書就要往台中跑,南開技術學院為什麼不辦一個幼保系?…..到台中去留在台中的機會很大,實在很令人擔憂,人才留不住,品質怎麼提昇(D001)?連園所要自辦研習活動,想請教授過來指導都難,一位園所負責人表示:都要靠交情啦!沒交情就比較難(D003)!還有一位在偏遠山區公立附幼的園長回想起過去,她說:當時在山上,求救無援,只好自己慢慢一步一腳印、一點一滴.把幼稚園園務、教學、環境、餐點全搞定,過程艱辛(B001)。限於篇幅,無法一一列舉,可見南投縣的教保人員在專業成長上確實有位置上獨特的困難。

(三)時間無法配合

時間的排定是一件困難的工作,任何時間都可能對某些人造成不便,大部份的人都喜歡假日或晚上,才不會因為要上班而錯失機會;公立機構的教保人員則喜歡安排在上班時間,他們說: 不要利用週休辦理研習,因為不休息,上班時間會影響教保品質,那就很對不起國家未來的主人翁A210)。但私立機構則認為那是因為公家機關可以請公假,又可以申請出差費,他們這麼說:走了一個就留了一個坑,孩子的看顧自然就有人手的問題,一個還好,同時要去兩三個就不行了(D003)。

我們不像公立的有那麼多公假,又有出差費。上次有一個研習活動,公立的沒人來報名,因為公文上沒說可支付出差費(D001)。

看來公私立機構的福利差別由此可見,對私立園所的教保人員來說,不但薪資福利偏低,連專業成長的機會都得大打折扣,無怪乎私立園所的同仁談起公立園所教保人員的心態,有些憤憤不平。

(四)理想與實際結合的困難

教保人員的進修課程無非是為提昇幼教品質而設,然而,卻有教保人員感慨理想要落諸實踐時,困難重重。一位老師氣餒的表示:所學的專業成長課程無法在課堂上發揮,被同事指稱畫圖、唱歌、律動的活動家長根本不在乎,教注音符號、寫字、算數才是重點(B002)。所以她們渴望有具體典範可供學習,藉以效法如何真正尊重幼兒,並以適當的方法說服家長。在電子郵件裡,老師們這麼說:

遺憾的是沒有可以教學觀摩的機會,不是一天,一週,是至少一學期,因為我想看的是,一個老師如何隨時都很尊重的對待一個孩子(B004)。

家長對孩子的學習有意見,我花了相當多的時間和家長當面研討,提供很多專家學者的理論,還帶領親子繪本共讀讀書會,但都只是暫時解決問題,家長還是擔心孩子輸在起跑點B006

然而,除了家長之外,還有一個更直接的阻礙,那就是園所長本身,一位進修部的學生無奈的表示: 當園長的理念與我們所學有所衝突時,為了保全工作,通常會選擇妥協,所以常常會覺得無奈(C005)。當被進一步問及是否會嘗試在有限的空間理應用學校所學?她回答會在自己能夠掌控的空間裡應用學校所學到的知識,例如在自己班上與孩子互動和設計教案方面(C005)。

幼教專業在台灣有一個極為弔詭的現象,它既是一份教育行業,也是一份服務業,家長便是主要的消費者,所以許多幼托機構難以抗拒家長的種種「非專業」要求,明知道某些做法是明顯錯誤的,為了生存仍繼續為之。透過正確幼教專業知能的推廣,我們希望能提昇幼教「業者」的道德勇氣,鼓勵教保人員的「專業」行為,為提昇幼教品質而努力。

(五)教保人員的前途無「亮」

雖然教保人員有心成長,但他們極少對自己的前途感到樂觀,也不確定努力進修後的代價為何?談及個人生涯規劃,似乎多帶些無奈。大部份的人短期內想強化自己的教學能力,但想到自己若年屆四十仍然當一位教保人員,陪孩子唱唱跳跳,就有些不甘心。例如:我很難想像我就這樣教到四十幾歲,…..確實四十歲以後體力要來帶小孩很辛苦,還要跟孩子唱跳B003)。

有些人提到想藉由進修晉升職務似乎機會也不大,想自己創業又礙於資金問題和市場競爭強烈,等於是個不可能的任務。就連園所負責人都這麼感慨:也許是幼教師的宿命,一天從早到晚一直做,一直做,老實講,我也不敢給我園內的老師太多希望(D001)。

因為在事業上難求突破,所以許多已經或即將拿到學士學位的人都將繼續進修研究所當作下一個目標,例如:我覺得幼稚園老師能夠走到最極限的路好像就只有念研究所(B005)。但是讀完研究所呢?公立幼稚園一定起碼可以加薪,私立機構就不一定了。所以有的園所負責人就以道德勸說和精神價值來安撫民心:我告訴他幼教工作是一個老師,不是工廠,要有使命感,要奉獻。你要賺大錢就不要來這裡,你領的是兩份薪水,一份是我給的,一份是家長給的,無形的。教的好的話,人家還幫妳挑老公。你必須認同這個工作的價值,畢業典禮時,家長來獻花,有時候一部車還載不回去,工作價值就在這邊(D002)。

難道幼教人真的必須刻苦耐勞,只能問耕耘,不能問收穫嗎?或者對收穫的期許永遠僅能限於精神層面?陳美玉(1996)認為將教師預設為「絕對的道德人」,或無價值預設的中立人,而過度高估教師的理性與專業道德性,是流於浪漫主義的做法,不正說明了幼教人的心聲?

教保人員的工作辛苦、瑣碎、時間又長、待遇也不佳,是眾所週知的事實,如果有心要進修成長又得不到支持,或遇到種種困難,實在教人不忍。若教保人員又不被容許擁有一點世俗的欲求,實是對人性一大不合理的挑戰!

拾、研究結果

    綜合本研究量性和質性資料之發現,茲歸納如下:

(一)、研習活動中,以聽演講的模式最多,但其對實務上的幫助卻最小;而教學觀摩的研習類型機會最少,相對的,教保人員卻認為聽演講加教學觀摩的模式對實務幫助最大。

   (二)、受訪者對進修和研習機會感覺充足與不充足者約各佔一半,但大多對進修和研習經驗感到滿意。

   (三)、年齡在31至40歲者,因生涯發展剛好肩負家庭責任所致,在進修上較不方便;而年資深者之進修需求較屬內控型,也較喜歡參與具分享與省思性質之成長方式。

   (四)、公私立機構因各項福利與制度不同,造成進修機會、需求、困難也不同,而任職於公立機構者之學歷也通常較高,但研究卻發現任職於公立機構之教保人員較易受外在因素控制。

   (五)、非本科系畢業者較本科系畢業者需要「資深前輩或專家隨班輔導」,而在進修主題上則較需要「課程與教學」的學習機會。

   (六)、教保人員對專業成長多持肯定的態度,有的園所還會自辦進修活動,許多教保人員更不辭辛勞,長期舟車勞頓,對專業成長的動機強烈,態度堅持。但他們也都反對一些純為消耗預算的無意義之研習活動。

   (七)、大部份的教保人員對到大學進修之評價頗高,覺得除了滿足於自我成長外,還可以學以致用。但教授們卻觀察到教保人員進修態度參差不齊,且對速成班提出嚴厲批評,並認為許多提昇教保人員素質的公共政策實為自欺欺人的做法。

   (八)、在需求方面,教保人員希望多開實務性課程,可立即應用於現場,並希望增加進修研究所與取得合格教師證之機會。

    (九)、在困難方面,地處偏遠給教保人員帶來許多不方便,理想與實際的衝突更是讓他們時而產生挫敗感,得不到家長或園所的支持,讓他們有時覺得進修之後的收穫難以付之實現。

拾壹、對政府和相關單位的建議

綜合上述討論,本研究對政府和其他相關單位提供下列具體建議:

一、規劃結合理論與實務的多元化課程

由於每個人的需求不同,方便的時間也不同,主辦單位最好在課程的主題、模式、地點和時間上均能提供多元化的選擇,多給教保人員方便。並可透過民意調查,先行了解教保人員需求項目的分佈情形,再決定何時、何地、辦理何種研習活動,進一步找尋適當的指導者,強調理論與實務的結合,明確引導教保人員可以學以致用,以確保每一場研習會的品質。更可以將每一場研習會的過程錄影下來,轉製成光碟,出售給未參加的教保人員,突破時空的限制。

二、重質不重量的進修是專業成長的關鍵

雖然多元化的選擇可以彌補不少教保人員的缺憾,但是大量進修並不一定可以確保專業上的成長,參與高品質、紮實而深入的學習活動,才是專業成長的關鍵,教保人員必須突破「進修時數」的迷思,而正視學習的「品質」。同樣的,主辦單位也不能強調自己為教保人員辦過「多少」研習活動,而應檢視這些活動的意義與成效何在?大學院校更應該在幼教改革的洪流中扮演中流砥柱的角色,拒絕不適當的「漂白」政策、不辦自欺欺人的訓練課程、不為流於型式的大型研習會背書,更不要讓幼教(保)系所淪為學校的搖錢樹,罔顧自己的學術使命。我們應該站在正義與道德的一方,提出良心建議,協助政府和園所,提供教保人員高品質的進修機會。

三、補助及輔導「以園所為本位」之專業成長模式

政府應該撥部份經費補助園所辦理「以園所為本位」之進修活動,下放一些權力給園所,讓園所可以得到更符合自己需要的學習機會,並配合後續的輔導與評鑑機制,讓錢花在刀口上。此類計畫需要由點做起,最忌諱在沒有經驗的情況下就全面實施,應先鼓勵園所提出計畫,經過縣府和專家學者詳細評估後,再挑選適合的園所先行試辦,輔導其相關規劃與執行之方,且逐步記錄過程,並定期追蹤其執行成效,既有實驗價值,又有機會建立一種專業成長模式的典範,實是可行的計畫。

四、制定完善的幼教政策

當教保人員的心聲為人瞭解時,她(他)們固然感到安慰,但若大有為的政府能制定完善的幼教政策,改善她(他)們的工作環境,讓她(他)們的社會地位提高,擁有更高的專業尊嚴,才是真正幫助教保人員的核心策略。當教保人員的專業成長給幼兒、家庭、社會帶來福祉時,政府和社會是不是也能給教保人員一點「實質」的回饋?「教師分級制」提供教保人員升等的路徑,「薪資規範」保障教保人員的基本福利,「宣揚合宜的幼教觀」可以營造全民重視幼教的風氣,提昇幼兒教保人員的專業地位。這些年來,配合幼托合一的政策,前述部份建議也已被列入討論中,希望實現之日早日到來。

拾貳、研究限制與建議

        本研究雖然已透過不同的方式獲得來自不同角度的意見,但許多資料來源仍由研究對象自己陳述,恐有與事實不符的情形出現,不得而知,若能加上對主辦單位的訪談、進修現場的觀察記錄、研習資料與研習心得報告的收集等,將使分析更為客觀、完整。另外,本研究的分析結果龐雜,很難以短短篇幅做完整呈現,是讀者在理解本研究過程中的限制;而本研究的範圍僅限於南投縣,研究結果將可對南投縣有一些建議,但不能類推到其他縣市,未來的研究可以做不同縣市間的比較,甚至不同區域(例如城鄉)之間的差異,讓教保人員對專業成長的心聲,得以上達天聽,並有機會獲得與自己最契合的專業成長機會。


 

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