農推學理典範的重建
--農推人的反省與關懷
陳茂祥
自從大學時代，我就被告知農推系的學科理論是一種科技與科際整合的知識，尤以社會學、心理學、人類學及農業科學為主所結合而成。因此在大學時，依著這個概念，自己把系上的所有課程貫聯成一套自己認為合理的知識體系。但是進入研究所後，卻發現系上的各個課程之間缺乏良好的互動，更談不上整合；而且觀察大學部的上課內容與學生學習的心態，使得自己原有的哲學理念的整合概念起了動搖，造成實際上知識學理的整合無所依從，因而發覺過去心目中的農推學理典範的崩潰！作者碩士論文的最初動機是想以科際整合的理念出發，實際從組織發展、企業管理、教育、心理、社會等各方面顯證農推系學理課程內容，然而從規劃農業運銷人才培育的過程中，卻突然的發覺農推系的課程之間的科內整合根本沒有做好，而如何自許為「科際整合的系」呢？因此乃想借此研究心得提出農推學理典範的重建。
一、
何謂典範
Kuhn將典範界定為：為一個學科研究社群所共同接受的一套具有最高指導原則功能的科學成就，它包括了定律、學說、應用方法、實驗工具與方法，應用或理論的累積成果，以及指導這些內容的哲學基礎(Kuhn,1970:10-11)。然而站在哲學分析的自律性角度些基本概念、世界觀或學科母模而已，並沒有積極的有意識的建構出新的東西。過去農推系的很多學理大都是承接或引用社會學、心理學、人類學、管理學、教育學等理論或模式，卻很少有意識的從這些承接過來的理論或理論所啟發出來的觀點，去建構農推學理的新典範或新學理。
沈清松（1985）認為「典範」一詞應是有意識地建構，或者被無意地接受的一套基本的，普遍的觀念，這些理念決定科學上的理論建構和材料選取，以及導引實踐上的發展決策及行動上的終極指導原理。所以本質上，典範是知識和行動的指導原則，它在知識論的地位，比理論或模式（model）還高。典範雖然可以幫助我們建立理論，去對經驗資料作說明與預測，但我們不能企求典範對經驗資料或理論模式作說明或預測。因此，典範只能被接受或被放棄，卻不能被否認或證明。
一個典範之所以被接受，是因為經由這個典範，人們以建立各種理論與模式來解釋、說明、預測某些社會事實。可是，如果典範不能再產生新的理論或模式時，亦即典範無法符合變化無窮、錯綜複雜的事實領域時，就會被放棄。更具體的說，當我們感覺到典範所能關照的經驗範圍有限制的時候，就是典範被放棄的開始。反省農推系二十多年來的研究幾乎都在引用其他領域的知識學理，而一直很少在自己的獨特領域中做整合，以創造出自己的獨特東西，我在懷疑這是不是根源於原先既有的農推學理典範已有了限制了！因此，我們應有的做法是：重新透過科際整合的理論，來建立農推學的典範。
二、
科際整合的基本條件:科內整合
今日我們所說的「科際整合」(interdisplinary
integration)的意義比英文的「interdisplinary research」(科際間的研究)多了整合的意義。原先英文的意思只是研究學科之間的互動而已。這個「整合」的意思，意謂著要把各種科學的方法與成果納入一個統一的體系，使成一套完整的東西。目前在科際整合的層次上，學者們按各學科的內在結構彼此互動與結合的程度分有：(1)科內整合，(2)科學整合，(3)科際互動，(4)科際合作，(5)科際綜合，(6)科際整合等六個層次。(吳哲生，1982)
推究學者提出科際整合理念，是由於各個學理的分工越來越專精，使得各個學科在處理現實問題時，感覺到自己的限制而需要與其他學科彼此間的合作。可是當與某些學科合作之後，卻發現自己與其他學科之間存有相通的地方，因而增加彼此的互動，結合更多的學科，最後產生了整合性的研究。例如今天我們常談的環境污染問題，學者必須結合空氣污染、水污染及土壤污染的知識；談水污染時，又必須化學家、物理學家、地球科學家、生物學家等等從不同角度來研究，來共同處理，這是因為現實問題的複雜性，使得科技間走向整合的途徑。這個水污染的處理只是科際合作的層次，如果以現在的區域規劃研究，則又必須提升到科際綜合，甚至科際整合層次，從政治、經濟、社會、文化、歷史等等學科共同合作，才能建立一個區域整體性規劃。
但是，無論如何，從整體的觀念來說，要講求科際整合，首先必須肯定每一學科，並真正了解每一學科理論的內在本質，從而做好科內整合，才能進一步去發展科際的互動。要做好科內整合，首先必須從學科的自律性出發！所謂學科的自律性是指每個學科在發展的過程中，必須對自己的研究對象和方法有相當程度的自覺，由這個自覺而引起一種有自知之明的發展方式。反觀，今日每個學科中的學者與學生，他們在做研究時，大都是在傳統的規範模式下從事研究，這是一種被決定的、沒有自覺的研究，是缺乏自律性的自覺。在這種情況下，是無法談科際整合的。
一門學科之所以為學科，應該有學科本身的世界觀，由這個世界觀推衍出科學的基本假設、基本概念，從而引導學者去做事實資料的收集，從中抽取理論，然後再連結理論與事實而形成此學科對社會事實的一套看法與解釋。Kuhn以學科矩陣來說明一個之所以為學科的基本內涵與特性。這個學科矩陣包含四個部分：（一）這個學科發展過程中一些最根本的發現；（二）這門學科中到現在仍被接受的理論；（三）使這些理論得以證實的方法；（四）包含一些標準的實驗程序。從Kuhn的觀點，每個學生在某一學科中學習，不但要接受那門學科的正規科學課程，還要學會那門學科的基本矩陣內容。按此推理應當是合理的，但是這個推理程序中，出現了前題本身的問題。因為每個學科的正規課程之典範及學科矩陣本身對研究者或學習者而言，是個無法明白的「黑箱」，研究者只能從這個「黑箱」的基本原理出發去研究，但卻缺乏對這些方法學和知識論的基礎加以自覺的反省。因此站在自律性的要求，我們必須透過知識論與方法學的程序來檢查以自覺。也許在反省與自覺後，這個黑箱仍是個黑箱，但至少已了解這個黑箱存在的事實，並且對自己學科的基礎有了較多的了解，如此才不會盲目地做研究。
Wittgenstein對學科之所以為學科提出另一套說法。他認為每一個學科都是一種語言遊戲（language
game）。每一學科均有自己的語法和語意，每個學科內的人用這些獨特的語法與語意所結合的語言進行溝通，形成一套獨特的語言遊戲，而每一種語言遊戲又對應著一種生活方式，因此學習者要進入一個學科之門，必須先懂得這一套語言溝通的語法、語意及生活方式，否則會格格不入。Wittgenstein的說法，是表示了每個學科自己獨特的自律，這點是我們必須應有的基本認識，否則便不能再深入地談學科之間的相關性，如此將會阻礙科際間的互動！
因此，我們在從事科際整合的研究時，必須先掌握住知識學理的自律性與相關性。首先應明白每一學科本身的自律性，掌握住自己的學科矩陣與文法後，再去自主地發展，從發展的過程中，察覺自己學科的限制，進而與其他學科合作，兼顧學科的相關性，走向多元的學科，建立一個「多元中心模式」。（沈清松，1985）所謂多元中心模式，就是在處理問題時，依照問題性質的不同，以不同的學科為核心，來處理這種多元學科的互動。
其次，有了「多元中心模式」的觀念後，再進一步研究每一學科的理性(rationality)問題，每個學科都有它的理性，這些理性都有它理論上的意義及實踐上的意義，再者，理性在本質上有不同的層次，其可分為科學理性、分析理性、詮釋理性及默觀理性。我們在從事整合研究時，必須從理論上和實踐上貫穿各種不同層次的理性，才能達到真正的整合。所謂科學理性，是指科學知識的有系統拓充，需要透過一種有控制而標準化的步驟，去實驗與證明的。這裏面又有所謂工具理性，它是指一種行動之合不合理在於行動是否可以達到目的之有效性的評價。所謂分析理性層次比科學理性高，其所指的是所有學科都必須分析自己的語言、語詞，用比較清晰的話代替模糊的語辭。並在分析過程中，去除語言誤用的假問題。詮釋理性是更高層次的理性，它是以人為中心，所關心的是意義的問題，是考慮如何以人為主體，並以人為主體的生活與理解出發，去對所生活的世界事實說明其意義。默觀理性是最高層次的理性，它以整個存在為中心，提出普遍的概念來說明社會事實，是屬於哲學的範疇。有了以上各種觀念的認識，我們再進一步談農推學理的重建。
三、重建農推系裏常散布著課程內容是否符合社會需要的問題!基至曾數次的討論是否修改系的名稱來符合社會的趨勢。姑且不討論學校課程與社會實際需要不能完全符合，在各個大學系所是否普遍存在的問題，也不去討論修改系的名稱是否就能符合社會趨勢的合理性。個人所要提出的反問是：為什麼沒有聽到大家討論如何把系上的課程如何聯貫、如何配合，以及規劃出一個農推系的畢業生應具有什麼樣的知識學理基礎的要求？！
系上老師們以「同理心」站在學生的立場說，現在的學生都來自都市，沒有鄉村背景，將來也不可能去從事農業推廣或鄉村建設的工作，所以對一些實際操作與認識、體認鄉村社會、農民生活的課程，不嚴格的要求，甚至在基本的理論與工具方法也盡可能的放鬆！為何如此呢？這個問題一直存在關心農推系的有心人心中！
自從大二決定留在農推系而對農推系的歷史，農推系的相關學系進行了解與研究，抱著以「農推系為第二個家」的心懷及「人能弘道，非道弘人」的信念，結合一群同學為學弟學妹們開闢認識鄉村、了解農民、並學以致用的去輔導農村青少年的另一扇門，成立了「台大農推系鄉村服務團」，五年多來，我們的服務成果被地方人士所肯定，也真正的為有心關注農村的學生開闢一個機會。五年多來，地方人士在財力、物力、心力上的協助讓服務團的成員感到本身的價值，但是卻在每年重複的或少有突破的課程內容中感覺到能力、學力上的有限而挫折。我心中常思索的一個問題，如果我們不能細心的指導自己系上所培育出來的專業知識學生去從事鄉村服務工作，那麼對那些短期的在職進修生（非專科畢業生）的輔導與訓練可能只是一種非誠意的動機！其教育是為了自己的利益，其研究是為了自己的成就，而非出於利他心心理的真正想解決所存在的問題。
目前農推系的老師們在學理上、研究上的成果，對台灣農業的發展及社會人口學上的研究，有其不可磨滅的貢獻。惟可惜的是，在系本身之間、老師與老師之間的課程、老師與學生之間的信念傳承，缺乏很有效的溝通互動，致使農推系成立的宗旨目標、農推系存在的社會功能，以及農推系現在的真正處境及未來發展，無法傳達給學生，使學生在沒有終極目標的認同意識下，盲目的接受片片斷斷的課程內容，而繪成片斷模糊的農推學理和實際印象。基於對農推系這個家的情懷，在學業將告一個暫時段落時，誠懇的向系所建議，在目前整個農推系老師正全力針對農業體制進行整體分析與研究的同時，也應撥點心力共同為農推系本身的教學、課程內容及體制進行整體的研究與分析，期望能提出解決長久以來存在問題的方案，進而提出具有前贍性與整合性的未來發展方向。