自我導向學習理論及其在成人教育上的啟示
陳茂祥
(本文發表於朝陽科技大學朝陽學報第六期2001年6月)
摘要
在此資訊爆炸的社會中，人們為了生存與發展而必須不斷的終身學習已，然而，就個人而言，要如何在飛速成長的資訊社會中有智慧地抉擇「如何學」及「學什麼」則是個人能否將學習當成一種快樂的享受而非負擔的關鍵因素。就整體社會而言，如何啟發佔全人口約三分之二的成人，協助其發展出終身學習的態度、能力與習慣，則是社會健全發展與國家競爭力的展現。
在成人學習的研究中，學者們不但證明「高度有意識的學習」是成人活動的本質外，還有實證資料顯示每位成人學習者每年平均花費五百小時在約有五項不同的學習計劃中〈Tough,
1989〉。近來，學者們更從成人學習的特質、成人為何有自我計畫性的傾向進行研究，並從心理學、社會學、及教育學等多方面的探討自我導向學習的價值觀，再以此研究成果努力建構自我導向學習的理論。
本文將從「成人學習的本質：大多數出於學習者有意識而自願的學習」，這個自我導向學習最初的意涵談起，進而探討自我導向學習的定義及實質內涵，其次，從學者們對「自我導向學習」的主張中，探究其背後的一些哲學假設及其所涵攝的教育哲學思想觀點，並兼論何以「自我導向學習」應成為未來教育成功與否的關鍵性指標，因為它是終身學習與終身教育的核心理念，而終身教育是當今最合人性與時代需求的教育思想。最後，從自我導向學習理論建構的內涵中摘取其對成人教育的一些啟示。
關鍵語：自我導向學習、自我導向學習能力、
自我導向學習理論及其在成人教育上的啟示
陳茂祥
壹、
前言
在此資訊爆炸的社會中，人們為了生存與發展而必須不斷的終身學習然而，就個人而言，要如何在飛速成長的資訊社會中有智慧地抉擇「如何學」及「學什麼」則是個人能否將學習當成一種快樂的享受而非負擔的關鍵因素。就整體社會而言，如何啟發佔全人口約三分之二的成人，協助其發展出終身學習的態度、能力與習慣，則是社會健全發展與國家競爭力的展現。
成人教育比一般教育學發展的較晚，而自我導向學習又是成人教育學晚近發展成型的重要理論之一，其所以發展的較慢，並不是因為成人的自我學習最近才有，而是過去的成人教育者總認為學習只有在正式機構中才會發生〈Hiemstra
, 1980; Brookfield, 1981〉，或者認為成人每天在自然環境中的學習是沒有用的〈Merriam
& Caffarella, 1991〉，直到胡爾〈Cyril Houle〉在1961年出版「探索的心靈」一書，描素成人的學習是一種高度自主性而有計畫的學習之後，引發塔富〈Allen
Tough〉的注意並長期性的研究而得到了充分資料的支持，自此才被普遍的認定並有系統的研究。
在研究中，塔富不但證明「高度有意識的學習」是成人活動的本質外，還以實證資料指出每位成人學習者每年平均花費五百小時在約有五項不同的學習計劃中〈Tough,
1989〉。爾後，學者們開始研究有關成人學習的特質、成人為何喜歡自我計畫性的學習，並從心理學、社會學、及教育學等多方面探討自我導向學習的價值觀，再以此研究成果努力建構自我導向學習的理論。
然而，自我導向學習理論雖有胡爾及塔富的大力提倡及不少學者的相繼研究且提出各種研究成果，但是因為學者們對自我導向學習定義、內涵的看法不一，以致未能普遍的被重視，直到近年來隨著終身教育、終身學習與學習社會的推展而水漲船高，漸漸地又被學者討論而成為社會大眾的重要話題。然而，究竟「自我導向學習」所指的真正意涵是什麼？其中心之理念為何？以及背後的哲學思想與理論建構內涵為何？均有待進一步探討。
本文將從「成人學習的本質：大多數出於學習者有意識而自願的學習」，這個自我導向學習最初級的意涵談起，進而探討自我導向學習的定義及實質內涵，其次，從學者們對「自我導向學習」的主張中，探究其背後的一些哲學假設及其所涵攝的教育哲學思想觀點，並兼論何以「自我導向學習」應成為未來教育成功與否的關鍵性指標，因為它是終身學習與終身教育的核心理念，而終身教育是當今最合人性與時代需求的教育思想。
貳、
成人自我導向學習的源流、本質與定義
一、
成人自我導向學習的源流與本質
§成人自我導向學習的故事§
福德伯伯看到進財叔叔用新的方法栽種玉菽蜀和柑桔，結果進財叔叔種的果實比一般的大且香甜，因此多賺了很多錢。之後，福德伯伯從旁觀察進財叔叔種植的每一步驟，並自己多次的實驗，結果第二年，福德伯伯田裏種出來的玉菽蜀和柑桔跟進財叔叔一樣大而香甜，因此。福德伯伯也賺進了很多錢。
淑惠阿姨常常抱怨她的先生和小孩常不喜歡在家裏吃飯，有一次去玉青嫂家作客，卻發現自己的先生和小孩都吃得津津有味且比平常多吃了很多，淑惠阿姨自己也覺得玉青嫂的飯菜好吃，因此就邊吃邊問玉青嫂每樣菜如何做，之後並主動多次去作客。經淑惠阿姨用心的邊學邊實驗。半年之後，發現自己的先生和小孩越來越常回來吃販且飯量也比以前多，從此淑惠阿姨就更用心於飯菜的烹調上，家裏的氣氛也越來越好。
類似前兩則故事的學習情節常常發生在我們的日常生活當中，這是成人自我學習的典型模式，這兩則故事是要說明「成人自我導向學習」的事實早已普遍存在，只是早期教育學者們未能正視或關心此一非正式的學習情境或途徑罷了。直到胡爾在1961年出版「探索的心靈」( The Inquiring Mind)一書時，論及成人學習者具有自我規畫的特質後，再經由塔富等學者用心的觀察研究而證實成人學習確實具有自我規畫的傾向和特質後，「自我導向學習」這個名詞才於一九六六年由塔富首先提出，但「自我導向學習」被世人重視而成為成人教育領域之重要概念是在一九七一年塔富出版「成人學習計劃」( The Adult’s Learning Projects)之後的事了。
塔富經三十年的研究與調查，在一九八九年發表了成人自我導向學習的數據：一般而言，平均每位成人學習者每年約有五項不同的學習計畫，而每人在每項學習計畫平均每星期約花用十小時，每年約花一百小時，意即每位成人學習者每年約有五百小時用來自我導向學習。塔富再進一步指出：在這些學習計畫中，約有73%的學習是自己計畫而進行，有7%是請教朋友或非專業的協助者，只有20%的學習是由專業教育者或教材所引導規畫的〈Tough,1989〉。
為何成人學習者會偏好自我導向學習呢？潘倫多於一九七七年對美國的成人學習者進行一項成人為何選擇自我學習而不願參與正式課程之原因的研究，歸納出成人選擇自我學習的原因，並將其因素依序排列如後：1.期望能自己決定自己的學習步調，2.期望能配合自己的學習型態，3.可保持彈性的學習方式，4.期望將自己的構想放在學習計畫中，5.不知道正式的課程是否會教到自己想學的部份，6.希望能趕快學習，不用等正式課程開班的時間，7.缺乏足夠的時間參加團體的學習課程，8.不喜歡過於正式的教學情境，9.正式的課程學費太貴，10.交通不便或交通費過於昂貴。〈Tough,1989〉此研究同時指出大部份成人喜歡自我導向學習的傾向並沒有因年齡、收入、社會地位、種族、教育水準等因素而有顯著的差異。
由前兩位研究的成果報告中，給我們的兩點思索與啟示：第一是成人自我導向學習是確確實實存在，並且在成人的生活中佔有相當重要的部份，第二是雖然北美的教育方式、國民開放的性格、以及學習態度與方式，與我國的不盡相同，但有些人性的共通點及教育學習原理應該是互通的。依此理念，因此本文將進行成人自我導向學習、自我導向學習能力、自我導向學習之教育哲學與假設、自我導向能力之培育等子題之研究討論。
二、
成人自我導向學習的定義
如同教育方式有正規教育、非正規教育及非正式教育之分，人們的學習方式也有正規的學習、非正規的學習、非正式的學習、及自我導向學習之分。其定義分別如下：
〈一〉所謂正規學習是指包括各級公私立學校或軍事單位的正規學習。在此系統中，要學什麼和如何去學習、學習的內容及方式都是由老師或上級單位規定，學習者無法決定。〈二〉非正規學習是指任何正規教育系統之外的有系統的教育活動。在這類型學習活動中，個人可以決定學什麼，但是如何學習則不在學習者的控制範圍內，例如要學電腦或學習新品種的栽植，學習者可以選擇參加研習的營隊，但學習的方式要看營隊的規定。〈三〉非正式學習常意謂著學習的進行不是學習者事先排定的，但是此類型的活動多以學習者的經驗為基礎的學習。此方式中學習的內容是由別人或單位決定，唯學習者可以決定如何學習的方法。例如董事會或委員會認為我應該要有那些專業知能，而組織中的祕書陳先生可教我，我的親友阿邦也可以教我。〈四〉自我導向學習一般多指成年人的學習方式，在此學習方式中，學習者可以決定學什麼，也可以決定如何學習〈 Mocker & Spear, 1982〉。
有關「自我導向學習」這個名詞的意義，學者們各有其偏向，但總的而言可分兩大類：一是指學習者本身的學習特質和能力，一類指的是教學者的教育方式。本節先探討前一義：自我導向乃學習者的能力與特質而言，後一義留於下節再討論。
從本質上分析，自我導向學習具有兩層意義：第一義指的是自我導向學習的屬性(self-directedness)，此又包括兩種意涵：〈1〉是個人的自主性(personal autonomy) ，強調自我決定(self-determination)，〈2〉是個人有意願且有能力從事自我教育，即自我管理(self-management)；第二義指的是自我導向學習的方法，此也可區分為兩類，一是學習者在正式教學情境中的自我控制，與在自然的社會場合的自我指導，以追求自我學習的機會〈Candy，1991〉。
當初，塔富發明「自我導向學習」這個名詞是用來描述一個成人自己在決定獲取若干既定的知識或技能之後的各種活動，在這些活動中，該名成人將會負起個人學習策略的規畫及動機維持的責任，同時他也必須確知自己要負責完成學習的每一部分任務是整個學習過程所不能或缺的環節〈Tough 1966〉。
之後，著名的成人教育學者Knowles〈1975〉對自我導向學習的定義是「一種由個人開始診斷自己的學習需求、擬定學習目標、確認學習的人力與素材資源、選擇與施行合宜的學習策略，以及評估學習成果的過程，而在這期間，學習者可能會獲得他人的協助，也可能完全由自己進行。」Penland(1979)則認為自我導向學習乃個體學習自己喜歡的課程，並有能力自我決定學習的步調、風格、彈性、與結構者即為自我導向學習。Brookfield(1985)則主張自我導向學習是個體規劃與進行學習活動的能力，它包括設定實際可達成的目標、確定與選擇適當的資源，設計學習策略及規劃評鑑程序等。
由此可見，自我導向學習是學習者具有積極、主動的學習風格，能針對自己的學習，設定實際可行的目標，認清可資運用的資源，選用適當的學習策略，並能對自己的學習結果進行評鑑的過程，因此，自我導向學習即是學習者的學習過程，亦為學習者的一種能力。
但是以上的定義均未能有一明確的指標而造成各人依自己的思維運作而莫衷一是，唯到目前為止只有塔富的操作性定義是大多數學者所認同：以學習計畫來衡量自我導向學習，將學習計劃定義為「一系列相關的活動，時間總數至少七小時，每次的活動至少有一半以上的動機係為得到或保留某些相當明確的知識或產生某些持久性的行為改變 ( Tough, 1979) 。因此，凡是自己訂定學習計畫並依照計畫學習，即是自我導向學習。此為自我導向學習的第一要素：本質要素。
其次，從學者的研究顯示自我導向學習事實上與成人個人的人格特質有絕對的相關性。古格利歐米諾〈Gugliemino,1978〉首先發展出「自我導向學習量表」來測量自我導向學習的的內在準備度，意即說每個人或多或少都有自我導向學習的傾向，傾向多的人較容易進行自我導向學習，傾向少的則較不容易進入此種學習。那麼那些人格特質較會傾向自我導向學習呢？
古氏再進一步以其設計的量表對307位初中、高中、大學生及參與無學分課程的成人研究，發現自我導向學習能力與下列十項人格特質有關：1.主動、獨立且持續性地學習，2.對自己的學習有強烈的責任感，3.將問題視為一種挑戰而非障礙，4.能夠自我訓練及擁有強烈的好奇心，5.自我信賴度高，6.有強烈的學習慾望與改變自己的慾望，7.擁有基本的研究技巧，8.可以控制自己的時間，以設定自己的學習步調並發展完成某特定工作的計畫，9.樂於學習，10.有目標導向的趨勢〈Gugliemino,1978〉。
為何有些人較具有自我導向學習的特質，有些人較少？這種自我導向學習特質由何而來？這些中介變項〈人格特質〉是影響自我導向學習的因素，也是教學者用來引發自我導向學習能力的第二要素：人格要素。
事實上，成人一旦進入機構中學習，因為機構本身會有某些限制而使成人無法真正達到全然的自我導向學習。因此，我們必須要不但研究有那些因素會阻礙學習活動參與的阻礙並排除外，更要增強各種支援體系以協助之。此為探討自我導向學習的第三要素：支援要素(去除障礙，增強支持)。
由上述得知：自我導向學習並不是孤立的學習，這種學習反而需要更多的人際互動，尤其是在學習過程中遇到困難時，如何尋找資源突破困境，更需要有思考的技術及溝通能力，而此種能力並非人人具有的。因此最後，如何將前三要素的研究結果綜合運用於自我導向學習的教學過程，以求得較有效的學習成果，此為探討自我導向學習的第四要素：工具能力要素。
由以上討論，我們知道自我導向學習的內涵至少包含有本質要素〈自己定學習計畫〉、過程要素〈排除學習阻礙，增加學習支援〉、中介變數〈人格特質〉及結果要素〈整合學習資源的能力〉等四種內涵。
至於成人為何會有學習動機方面，學習動機雖因人而異，但常開始於發現問題或好奇，以及和工作或生活的需要有關，因此人生各個階段會有不同學習動機和需求。但是外在的環境與資源支持或阻礙，以及學習者本身具備的條件與心理更是決定學習動機的重要因素，因此在設計成人學習課程時應注意的三個層面：〈1〉了解社會性的障礙：包含學習者的過份依賴教師，以及個人的低自我期許。〈2〉掌握學習技巧：如辨識學習者讀、聽、寫的能力，反應思考和安排時間的技巧。〈3〉了解社區資源：包括尋求社區內物質及人力的資源 ( Ford, 1971) 。這些問題將於後面討論之。
以下接著先探討自我導向學習能力的本質由來與內涵的研究
參、自我導向學習之能力的由來與內涵
成人自我導向學習的事實早已存在，只是此事實未被有效地體悟到，或許有少數智慧者有體悟到，然而因未被大眾所認知而被忽略了，直到1961年才正式提出，塔富用「冰山之一角」來比喻人們所發現到成人自我導向學習這件真實情形的比例，他認為成人學習有百分之八十是成人自我規劃的，而學者只注意到另外百分之二十的部份〈Brookfield,
1977〉
一、自我導向學習之能力的由來
自我導向學習是一種能力，而此種能力〈學習的自主性〉的發展方式之主張，目前有三種類型：一是天生的氣質(innate disposition)，二是獲得的特質(acquired quality)，三是習得的特性(learned characteristics)。此處所探討的是傾向第三類習得的特質，亦即相信自我導向學習是一種可以透過學習而得到的能力。
人的個性與特質之由來，大家都認同是由先天的遺傳與後天的學習而來。從教育的角度及終身學習的角度，兩者都應該認同這種自我導向學習能自除了天生遺傳因素之外，它是可以被訓練出來的一種能力，此也是我們探討本文的重要目的之一，因為有此可能，研究成果才有實用價值。
在自我導向學習能力的內涵中最重要的兩項抉擇能力是：辨識自己應當「學什麼」及「如何去學」。這兩項判斷並抉擇後，一切的自主性的學習活動方能展開。
二、
自我導向學習能力的內涵
從自我導向學習的定義中，我們可以瞭解自我導向學習並非孤立的自己一個人在學習，相反地，可能是需要很多相關的人和支持體系的支援才能完成。這裏的相關的人包括教育者、朋友、師長、與學習內容相關的專業人員等，支持體系包括提供學習資訊的教育單位、出版社、書商、電腦資訊網路系統等。另外，從這兩個要素的運用方面再進一步探討，則又牽涉到學習者在學習過程是否有「能力」和「機會」去運用此兩要素的問題。這能力與機會均會影響自我導向學習的效能。其次，因為此處的自我導向學習所指涉的是一種習得的能力，因此才有自我導向學習能力的培育的可能性與價值性。
以下將一一再討論自我導向學習所涵概的內涵，包括：1.學習者的人格特質傾向、2.自我導向學習的機會與能力、3.學習活動支持體系的提供、4.學習參與障礙的排除、以及5.自我導向學習能力的培育五大範圍。
〈一〉
學習者的人格特質傾向
有關人格特質對自我導向學習之影響，近來最常用的研究方法為引用Gugliemino建構的自我導向學習準備度量表，而有關的變項包括：動機、學習型態、創造力、內外控、生活滿意度、自主性、智力、自我概念、以及年齡、社經地位和職業等人口變項〈Cafferella & O’Donnell,1988〉。
那些具有自我導向學習者的特質有那些？研究發現具有自我導向學習者的特質有八項：〈1〉對學習機會表示歡迎並願意嘗試、〈2〉個體自己為有效率的學習者，能運用方法及基本技巧、〈3〉能自主獨立地學習、〈4〉能擔當學習的責任、〈5〉喜歡享受學習的樂趣、〈6〉具有創造力、〈7〉能規劃未來、〈8〉具有解決問題的能力和技巧。
〈二〉
操作自我導向學習的機會與能力
在探討自我導向學習是一種學習的過程與方法時，學習者能否達到學習情境之最大的控制權利是最重要的考量因素。在學習的過程中，所謂學習的控制所涉及到的是個體能否有「機會」與「能力」去影響、指導、和決定這些學習過程中相關的抉擇。獨立、精熟和支持便是學習過程與內涵控制的三個主要的成份，而要發展和維持真正的控制，則有賴建立這些向度之間動態平衡的關係(Garrison，1989；何青蓉，1996)。
其次，在正式教學情境與自然的社會場合內涵是不同的。在正式教學情境中，師生共同擁有教與學的決定權，然而在自然的場合，學習者儘可以請教任何人(教師)，卻不會因此失去其決定權。
在自我導向學習過程中，最重要的抉擇權力在於是否有權力可以依自由意志去辨識並決定自己應當「學什麼」及「如何去學」。能如此，則之後一切的學習活動方能算是自我導向性的學習。
〈三〉自我導向學習的支持體系
一般而言，學習活動支持體系的研究與探討比較不被重視，其理由是提供此類支援的行政人員權力、薪水較少，地位也較低，所以常被視為整體運作發展的枝微末節，同時，這類活動容易受到財政消減的影響而停擺(Robinson, 1995:222)。但是，事實上，學習的支持體系與學習活動能否成功有明顯的相關，尤其佔自我導向學習者相當大比例的成人學習者而言，因其多半扮演多重角色，同時對家庭、社區、工作負有責任，這些責任或多或少會干擾他們的學習，也會引發其時間分配、學習型態、職業選擇、及目標設定上的困擾，這些問題均需要支持系統的協助(Lalande, 1995:62-63)。另外，如果能提供各類諮商協助及圖書館導引等服務給這些成人學習者，則將會有效地留住可能那些因不好的學習習慣或不切實際的期望而萌中途輟學之念的學生，並防範各種問題於未然〈Sewart, 1983:52〉。
因此，曾為成人教育諮商機構負責人的布克菲爾德〈Bookfield〉 就如此的說「我知道，有相當多的案主是前來尋求有關學習方面的協助，或是想從事自我規畫的學習計畫，卻缺乏這些規畫該過程的經驗或知識才來求援的。」〈Brookfield，1977〉由此可知，教育諮商與自我導向學習能力之間是有相當關聯性的。因此Knox和Farmer(1977)就如此的說「針對成人學習者所進行的諮商與資訊服務功能涵蓋了各類組織贊助成人教育方案的各種方式，這些方式包括提供資訊、忠告、指引和諮商，以便協助成人選擇及規畫它們的教育活動。」最後，布克菲爾德整理學者的研究而歸納出三大類型的支援型態：1.學習如何學習之技巧的傳授；2.提供學習者在獲取相關資源的協助，包括人力與物力；3.提供學習者證明經驗學習可以被當作重要而且有意義的學習，其效力就如同高等教育或成人教育機構所提供的學習〈Brookfield，1977〉。
由以上之文獻研究我們得知如果要建立一全盤有效的自我導向學習環境，則有賴整體國家的社會體系、教育體系、社教體系、立法體系及財政體系的全盤支持，而在設計這些支持系統時應要以學習者的立場出發，注意學習者是誰？他的年齡、姓別、社會階層、文化與信仰系統、收入、倫理與種族認同、學習者接近或運用溝通系統的管道和能力、以及身體的缺陷等等問題均要詳加考量。從這些差異進行其個別需求之研究，以便設計出符合各種需求的支持體系，方能達社會公平正義原則。
〈四〉學習參與障礙的排除
在學習支援體系的相對面，尚有一個阻礙自我導向學習的環節，那就是「學習參與障礙」，顧名思義，「學習參與障礙」即是阻礙學習者對學習活動參與動機的形成、學習過程的進行及最後結果的展現的各種因素。此因素包括內在與外在兩種：1.內在的因素包括學習者的心理、生理的變化、以及在學習過程中學習者的缺乏自我概念、學習自信心、或不良的學習態度及生活習慣等；2. 外在環境因素如缺乏家庭、學校、社會等機構的支持、或生活情境與學習訊息的困擾等，均會影響學習意願及學習成效，而形成學習障礙。由此可知，障礙是個體能否參與學習活動的重要決定因素。因此，成人雖有參與學習活動的動機，但最後能否參與學習活動或繼續參與學習活動，仍得視其是否克服了障礙而定。
依據國外研究顯示：費用、時間、家庭責任、心理因素、學校之教學與課程等為影響成人學習中途輟學的主要原因〈陳怡華，1999〉，相對地，這些學習參與障礙相關之因素也是自我導向學習的重要障礙。黃富順〈1989〉將各種妨礙學習活動的障礙歸納為機構障礙、情境障礙、意向障礙，及訊息障礙等四大類型。其所指的內涵分別是：
1.機構障礙：指學習機構的某些因素妨礙學習的參與，如機構所在地與學習者間的距離與交通不便、課程沒有實用價值、繁雜的手續、固定的時間要求、課桌椅的不適、教師的教學方法與態度等等均是。
2.情境障礙：個人在某一時期所面臨的物質與環境困難，如欠缺費用、沒有時間、交通問題，兒童無人照顧等。
3.意向障礙：指的是態度或心理上的障礙。
4.訊息障礙：指的是學習機構未把學習機會的訊息提供給成人。
瞭解了這些學習參與障礙之因素，亦即是要呼籲從事成人教育者或政府單位能重視並協助學習者排除之。
〈五〉自我導向學習能力的培育
自我導向學習這個名詞在教育上包含兩個意義：一個是學習者的學習能力，一個是教學者的教育方式。前義是指學習者具有自我導向學習的能力及特質，已在前節討論過。此處是討論後義，是指教師協助學習者養成自我導向學習能力的教學過程或方法，即如何透過適當而有效的培育過程，協助學習者成為高度自我導向學習能力者。
有關自我導向學習能力的養成過程如何，目前有三種不同的看法：其一是直線式一步步計畫的策略，持此論者有Allen Tough, 和knowles；其二主張自我導向學習是個偶然的、嘗試錯誤的過程，如：G.E. Spear和D. W. Mocker；其三，L. A. Cavaliere認為自我導向學習是五個特殊階段的學習計畫：探索、發展模式、試驗與練習以修正模式、理論化與完美化，以及最後的實現階段。〈Caffarella，1993〉
本節將介紹蘇俄的心理學家維諾斯基〈L.S.Vygotsky〉所提創的鷹架理論〈scaffolding〉做參考。其重要觀點如后：
1. 鷹架理論是一種借由教師提供暫時性的支持架構以協助學習者發展學習能力的理論，此理論主要是融合皮亞傑 ( Piaget ) 的認知結構理論和維諾斯基本人主張的社會性協商辨証性對話而形成的。
2. 皮亞傑主張人的認知結構是個體與環境間互動的產物，它包含基模與心理運作兩部份：基模是認知結構的最基本單位，是靜態的架構，而心理運作則是認知行為的動態因素，具有心理運作的內化及可逆性兩種特性。皮氏進一步主張：認知是自我組織化系統與環境持續性交換的過程，因此若對此過程之相關背景的瞭解，將有助於師生間的互動而增進學習效果〈Piaget & Garcia, 1991〉。此論點運用在自我導向學習的培育上，將引導我們重視瞭解學生先備的知識的重要性並確實評估之，以協助學習者在適當的發展架構上學習和發展。
3. 維諾斯基的社會性協商辯證性對話所強調的是社會互動是形成認知發展的一部份，因此主張經由「貼近發展區」與「社會性協商辯證性對話」不但是有效的教學引導方法，同時也可以促進學習者突破既有的水準而開發更深更廣的潛在學習區域。此處所謂的「貼近發展區」的意義是介於學習者獨立解決問題的實際能力與經由成人引導或同儕合作，以解決問題的潛在發展水準之間的距離。以此為基礎，維氏主張學習者若能獲得他人或專家的協助，其潛在的發展性將優於未接受協助的學習者〈Vygotsky, 1978〉。由此了解維氏的觀點是：學習者的成長受到其生存的社會文化背景之影響與模塑，而大部份學得的知識能力是來自於學習過程中的協商性之語言互動。
有關鷹架理論的重要內涵之探討方面，還有些學者提出進一層的說明。例如林格強調的「意義的協商」及「學習責任的遷移」〈Langer, 1984〉、羅傑布朗( Roger Brown)重視的「溝通」與「認知」、伯漢納與華倫(Bohannaan & Warren Leubeeker)主張的「對話性的互動」與「互惠式的合作」〈張菀珍，1997〉以及戴生所提創的「垂直鷹架」與「水平鷹架」等概念〈Dysdon, 1990〉。
綜合這些學者們對鷹架理論重要內涵的主張與說明，主要是在確認以下幾個論點：
1. 在教學的過程之前，老師應先〈或至少在教學過程中〉對學習者的先備知識要有一基本的瞭解，方可能提供適合的支持資源，包括教材、教學大綱、參考書籍或輔助教學器材等〈即支持鷹架〉，以貼近學習者的發展區〈即提供學習者比較容易接受或熟悉的學習情境〉，讓學習者能盡快的由已知的知識基礎，晉升到上一層的學習領域。
2. 在教學過程中，鷹架提供者〈教師〉與接受者〈學習者〉之間的關係是互惠的、協商的，包括學習什麼？何時提供支持？何時撤離支持？等均是協商的。因為有協商，師生的互動才能有效，教師才能隨時修正不適的部份以求改進。
3. 學習的責任應由教師遷移到學生。教師的角色是提供支持鷹架，協助學生獲得基礎技能，進而提升學生對自己的學習負責任，並學會終身學習的能力。因此，在教學過程中，不但允許學生帶動討論，並鼓勵學生綜合歸納討論的結果，進而引導下一步的討論議題。
4. 語言溝通是促進反省與認知的橋樑。鷹架理論特別強調師生雙向動態的對話，如溝通、協商、甚至辯論等，無非要強調教師應多了解學習者的背景與先備知識，以提供較準確的支持鷹架。
5. 以學生為中心的教學取向。一切以提高學習者的學習動機、學習能力、進而能自主性的學習為出發。再則，要讓學習者一開始便學會如何合作教學、進而自己產生學習策略和決定要完成的目標、並評估此策略及目標的有效性，最後，要學習者學會能整合學習內容並作摘要，同時尋求外在的資源，自己建立一套獨立而有效的學習資源網絡。
總結本節的重點即在如何協助成人學習者成功的培養出自我規畫學習的能力，有關此論點，塔富在其一份「培養自我規畫之學習」論文中即主張「絕大部份的人都有能力在他們的自我規畫學習能力上產生戲劇性的改變」〈Tough , 1979〉，而這些自我規畫所需要的能力，包括選擇和表現出合宜的準備步驟、診斷何種協助是必要的，以及選擇和使用有益的資源，最後，學習者將能夠分析整個學習計畫。
肆：自我導向學習的哲學基礎
從自我導向學習定義與內涵的探討，我們約略地嗅出其背後是隱含著一些哲學思想與假設。這些議題是本節將要探討的。
每個人都有自我發展的動機，包括「做什麼樣的事」和「成為什麼樣的人」，並且會依此動機而行動而學習，其所追求的目標不論是實際的物質增加或精神提升，都會有一些人生哲學或價值觀在支撐。
有關自我導向學習的哲學假設，目前有四種類型：1.人本主義，主張學習的目的在個人及自我的發展，而且學習者要為其自己的學習負責；2.進步主義，除同意上述人本主義的主張外，認為學習的內容是實際且實用的；3.行為主義，焦點在於個人應該如何進行自我導向學習；4.批判的觀點，強調經由質疑學習者對其生活、工作所抱持的假設，而帶來目前社會、政治及經秩序的改變〈Caffarella，1993〉。
另外，研究者本身在研究「自我導向學習」時是否也帶著某些哲學價值呢？Caffarella和O'Donnell(1988)曾指出，研究自我導向學習首先面臨的問題是：研究者是否應採取某一哲學立場定義自我導向學習？或者應採取開放的立場，並不先假設其變數？
以下我們分別討論與自我導向學習相關的哲學觀念及假設：
一、自我導向學習的基本假設
從心理學的認知學角度觀之，自我導向學習的哲學概念係源自Maslow (1954)的自我實現與Rogers (1969)的經驗學習所主張的個體具有主動與持續自我發展的理想(Skager, 1979)。
從成人教育角度觀之，自我導向學習的基本假定有三，即：（1）自我導向的成人比被動的學習者將學得更多、更好、更持久及更會利用所學；（2）有效的成人生活需要終身的、持續的、有效的與創造的自我引導學習；（3）成人從事終身學習所需的動機、態度、內在資源及技能可經由良好設計的學習情境中的主動參與機會而獲得發展與增強(Griffin, 1989)。
另一位成人教育者Knowles(1975)則認為自我導向學習的基本假設有五：（1）人類可由自然地成熟而有能力自我導向的成長；（2）學習者的經驗是學習的豐富資源；（3）個體有其不同型態的學習準備度；（4）成人學生的學習屬於任務或問題中心導向；（5）學習動機來自內在的激勵，如自尊需求、成就需求等。可見自我導向學習與人類的自我實現之動機息息相關。Knowles (1980)更進一步提出前述假設的前題是：
1.他們〈成人學習者〉的自我概念是從一個依賴的人格朝向成為一個自我導向的人格。
2.他們累積了一個不斷成長的經驗寶庫，而它會慢慢變成一個不斷增加的豐富學習資源。
3.成人對學習所具有的準備狀態，會使得他們逐漸增加順應其社會角色的發展任務。
4.他們的時間觀點會從知識的延遲性應用改變為立即性的應用，因此，他們對學習的導向會從以學科為中心的學習轉成以表現中心的學習。
由以上的假設及前題，我們又可以推出以下的啟示：〈Brookfield, 1997〉
1.承認學習者對於學習需求具有自我診斷的程度，這是非常重要的。
2.學習者應承擔規劃學習事項的部份責任。
3.教與學的交流成為學生與教師之間的相互責任。
4.評斷成就表現的評量程序與標準應成為學習者的部份責任。
5.來自經驗的教學技術特別適用於成人學習者。
二、從教育哲學探討自我導向學習
〈一〉
自我導向學習是當今教育思想潮流的內在核心
從哲學的立場來看，教育是培養人格的一種文化活動，其目的是在引導並喚醒個人、培養其主動追求理想價值的意志，以發展個人的身心潛能，促進其適應社會，進而有批判社會、提升社會的能力。對教育的定義而言，雖會有不同角度觀點而有不同的教育主張，但其基本精神是一致的。從人類的歷史發展的角度觀之，教育思想的主張一直在人文主義與實用主義兩端擺動，時而偏向個人的人文主義，時而著重於社會的實用主義，近來的教育思潮則逐漸地將兩端主張互相融合，其不但重視個人意識的覺醒與自主、潛能的發展及情意的適性啟發，同時也培養出能適應時代變遷所需的社會性與整體性知能。在這股融合的教育思潮中，終身學習與終身教育的思想所架構出來的學習社會即是此潮流的總結。而自我導向學習更是這時代思潮的總結的中心主軸。何以說？社會是人的結合體，什麼樣的人組成什麼樣的社會、做什麼樣的行為、而形成什麼樣的社會風氣和文化。終身學習所追求的是個人不但要具備生存於急劇變化社會的知識技能，更重要的是要活得快樂自在。由此自主性的覺醒，自然地會喚起個人懂得反思要「學什麼」及「如何學」，才能對自己的生活品質真正有益，此乃自我導向學習成為當今教育思潮的核心理念原因所在，也因此，本文主張自我導向學習是未來教育成功的關鍵因素。
〈二〉
當今的教育思想主張對自我導向學習的啟發
如前所言，今日的教育思想觀念是融合各端教育思想的精華，並配合時代意識而成的，因此，在此將形成今日終身教育、終身學習與學習社會等理念的背後之哲學觀做一整理介紹，從中亦可以發現為何自我導向學習能成為今日及為來教育成功與否的關鍵所在。
以下是當今流行的七種教育哲學觀及其主張：
1.人文主義：教人成人，強調人之主體性及自主性的觀念，主張以學生為中心，在教育上著重學習者的學習動機、需求及潛能的啟發而非灌輸，教師的角色是學習的促進者。
2.博雅主義：堅持追求「自由」的境界，教育是促進人的理性思維、培養心智能力，以解放心靈的自由，並鼓勵真理的追求。在教學上，注意啟發個人的反省與沉思，並透過古典書籍的閱讀與討論來獲得思想上的啟發。
3.存在主義：強調人的主體性、尊嚴與自由選擇，在教育上強調透過師生的對話，讓學生去發現事實的真象及真理，教師功能在於協助學習者的自我省思與自我實現。
4.激進主義：積極喚省意義的覺醒與思想的解放，教育內容強調師生是平行、和諧、互惠的共同討論者與經驗分享者，借此過程以協助學習者的自覺和意識覺醒，進而對人性與人權應然面的闡發。
5.進步主義：教育是終身歷程的，教育即經驗的改造，而個體會持續的成長和歷經不同的經驗，並從中體驗出不同的學習。
6.行為主義：著重刺激反應的過程，主張教育是協助個人獲取社會生存所需的能力，並從教學過程中加強其學習效果，教學設計上重視學習情境的控制以引發學習者依次學習。
7.未來主義：預測未來變遷所需因應的能力，著重因應未來快速變動的社會，要如何協助學生認清自己的價值觀念，以發展出能適應未來生活的能力。
強調人生現實性與應然面的論證。
今日的教育思潮強調以學習者的立場出發，順應個體個別差異，講求師生平等關係，彈性化、人性化的教學與學習，以協助、促進個體的發展，這些正說明了終身學習和終身教育的觀點已結合了理想性的人文關懷與現實性的因應環境及變遷兩大思想。
終身教育及終身學習的思想特質是其對人生的全程關照，兼顧人文思想所追求的人的自由自主、尊嚴、獨特與無限潛能，以及實用主義強調社會變遷的現實環境須求，可謂將通識教育與專業教育整合的教育思想。而自我導向學習觀念的提倡、能力的培養以及風氣的養成則是今後終身教育思想與政策推動的重要策略及成效的指標。
綜合教育理念或哲學思維來看，終身教育能否成功，全賴個體能否有效地增進其從事自我導向學習動機與能力的提升？而此又依附在學習者能否將多種學習活動做到「垂直流通」和「水平整合」上？此處所謂「垂直流通」意指從事學習活動是個人生命全程的事，個體能否將學前的、學校的及學校以後的學習聯結，並強調學習的自主性及獨立性；「水平整合」是指在生命過程中得每一階段所參與的各種教育學習活動要能有效的聯結，意即校內及校外的各種學習資源的整合。而這些綜合與整合的能力的重要基石之一就是學習者自我規劃的能力與機會。
伍、自我導向學習理論建構的內涵
有了自我導向學習存在的事實以及教育哲學的觀點主張做為價值哲學的依據之後，再來就是要更具體的探討自我導向學習的實質內涵了，意即要探討自我導向學習是由那些的內涵來建構成理論的。
一、
自我導向學習理論建構的內涵
本節內容將簡介學者們建構自我導向學習理論的內涵，包括Tough的四種學習內涵、Knowles 等人的學習契約、Mezirow的三種功能論、Jarvis九個主要過程要素、Long的三個向度和四個要素，Brockett與Hemstra的兩個向度、及Grow的階段性。茲分別說明如下：
〈一〉 Tough自我導向學的四種內涵
Tough是「自我導向學習」這個名詞的創始者，也是最早深入研究自我導向學習的學者之一，其主張學習者要能從事自我規畫必須具四種的能力，即學習者能夠：1.選擇和表現出合宜的準備步驟、2.診斷何種協助是必要的、3.選擇和使用有益的資源及4.分析整個學習計畫〈Tough，1979〉。
〈二〉Knowles等人的學習契約論
Knowles(1975)主張自我導向學習的關鍵人物是學習者與促進者(教師)，而學習契約(learning contract)與文字教材是最適合於培養自我導向能力的兩種工具。在協定學習契約過程中，雙方均要負起個人的責任。對學習者而言，他的主要工作包括診斷學習需求與設計學習計劃；對促進者而言，他應重新定位其角色，亦即從傳統的內容傳達者(content transmitter)變成學習的促進者。促進者可提供的協助有七：（1）學習環境的適當安排；（2）學習內涵及過程等之妥善規劃；（3）診斷學習者的學習需求；（4）設定學習的目標；（5）設計學習計畫；（6）協助學習者及自己從事學習活動；及（7）評鑑學習結果。學習契約是學習者與促進者為其課程及所應達成學習等級層度的書面約定，其內容包括學習目標、學習資源、學習策略、欲完成的具體目標事實與評鑑規準等。
Berte(1975)將學習契約界定為「在一個學生和一位教授或一個教授委員會之間的書面協定或承諾，其內容是關於一個特定的學生工作量，以及正式機構給予該項工作的獎勵或學分。」這種契約是學生導向和以經驗為基礎，它取代了高等教育在傳統上所仰賴的傳統教學導向和以學科為基礎的體系。〈Mackenzie et al. 1975〉
學習契約論的主張目前已有越來越受重視的趨勢，已知有紐約州立大學、明尼蘇達都會州立大學、佛蒙特社區學院、新斯科舍省的聖法西絲凱佛大學〈Mackenzie et al. 1975〉、哥倫比亞大學的師範學院以及辛克萊爾社區學院等校均倚重此方案進行成人教育的課程，他們曾斷言：學習契約確實能促進學習如何學習的技能之發展，且學生也逐漸變得比較自我依賴、獨立且有紀律〈Worby,1979, p34〉。
由以上描述，得知「學習契約」是一種很個別化的學習，此學習得內涵與方式會因個別學習的學習風格有關，因而有助於增強學的自我概念，然而此種型式的學習，其出發點雖是依個學習者的情況而簽定的協契約，但是一旦「白紙黑字」的明定出學習內容及種種之後，相對地，又是將學習限制在一種具體的範圍內了，如果在學習過程中，學習者或支援體系有了某些因素改變了，則將造成學習者很大的精神壓力，這種現象對於那些希望能保持彈型及個人控制的成人而言是不利的，因此參考已經實施學習契約之學校的反省之後，建議若要簽屬「學習契約」之時，應加入可以因實際而有放棄或修改學習內如的條款，以鼓勵多元的發展及個別的歧異。
（三）Mezirow的三種功能性學習
Mezirow是著名的成人教育者，其主要的理念是透過「對話性的溝通」以喚醒學習者「自我意識的覺醒」，並達成意識轉換而啟發學習者的自主性。有關自我導向學習方面，Mezirow認為欲瞭解自我導向學習，可透過成人學習的三種不同功能來說明，即工具學習(instrumental
learning)、問答學習(dialogic
learning)與自我反省學習(self-reflective
learning)的相互關係來理解。其理論的觀點主要來自哈伯馬斯的理論每種學習有其不同的學習目的，內容、方法與評估規準。茲略述如下〈Mezirow，1985，摘自陳茂祥，1999)：
⑴1.工具學習
工具學習是指控制環境或他人有關於以問題或任務解決為導向的學習。工具學習旨在建立一種因果關係基模，以增進對問題情境的控制，由此可知，工具性的學習乃在對可觀察的事物或事件做正確或不正確的預測，所以此種學習在處理的是命題、驗證與分析的正確性等課程，因此，工具學習是在學習「如何做」，而不是處理「為什麼」的問題。
2.問答學習
問答學習是指企圖瞭解彼此間溝通意義的學習。成人許多重要的學習，如道德問題、理想、價值、抽象的社會、政治、哲學或教育概念、及感覺等，無法利用實證的方法來建立對錯的客觀效度，因此，必須透過每日言談中的報告、預測、解釋、爭論、否定來決定效度。
在缺乏實證考驗的情況下，對溝通意義的推測，欲學習何者是有效的，必須透過廣泛的訊息、客觀的與理性的檢證，因為新訊息與新的理性規準可以透過問答溝通而達到其一致性效度。由此可見，問答學習的目的是在於透過符號的交互作用以增進學習者的洞察力與理解力，而不在於建立因果關係。
⑶3.自我反省學習
自我反省學習是指如何瞭解自我概念、需求與能力的學習。自我反省學習在使個體獲取對自我更清楚的理解並能成熟的生活，因此，自我反省學習所獲得的知識是評價的而非經驗的，其行動是解放的而非受制約的。當學習者可用不同的方式來解釋感覺與行動類型時，舊有的意義基模(meaning scheme)或經驗將被重組而併入新的知識，如此，則學習者將能更完全地、更清楚的瞭解自我，且能把過去的經驗統整的更好。因此，唯有個體的涉入到自我反省的層次，才能決定重組的意義基模或經驗的效度。
〈四〉Jarvis自我導向學習的九個過程要素
Jarvis(1987)認為學習是轉換經驗為知識、技巧和態度的過程，且學習是一個複雜過程。他將學習區分為九個主要過程要素，即〈發覺有〉差距(disjuncture)、決定學習、參與型態、設定目的和目標、內容、方法、思考／語言、評估、及行動／結果等〈鄧運林，1995〉。這九個因素均可以由自己引發的或由他人所引起的，由他人所引起的稱為他人導向學習，由自己引發的則稱為自我導向學習。
（五）Long自我導向的三個概念向度與四個要素
Long對自我導向學習理論建構曾有重要的貢獻，其曾於1989及1990年分提出自我導向學習的三個概念向度及四個要素。Long(1989)認為研究成人自我導向學習應從社會學、教育學與心理學三個向度進行，即1.在社會學概念強調成人學習者具追求獨立自主學習的特質；2.教育學概念則強調學習者執行自己所決定的學習程序；3.心理學概念則強調學習者能主動控制學習過程，三者之中，以心理學向度最為關鍵(Merriam & Caffarella, 1991)。
在1990年Long又主張完整的自我導向理論應包含四個要素，即環境或訊息、學習者、學習過程與學習結果等。不同學習者有不同的學習導向，甚至個人在不同時間、場所也可能採取不同的學習導向，因此，對自我導向學習的各個要素會呈現不同程度的影響(鄧運林，1995)。因此，自我導向學習者與他人導向學習者的差別在於對此四個主要要素的控制程度之差異。
〈六〉Brockett與Hemstra的兩個向度
Brockett & Hiemstra主張「自我導向學習」是一種教學法，而把「自我導向」當成一種人格特質，並主張二者要予以聯結〈即對具有自我導向人格特質的學習者施予自我導向學習的教學法〉，方能造成學習的最好效果。
另外，他們有主張自我導向學習應包括二個不同但相關的向度，第一向度是指學習者的責任；即在自我導向學習過程中，強調學習者應負起規劃、執行與評鑑學習經驗的主要責任，教育者或資源的提供者只是扮演促進者的角色。第二向度指的是學習者的需求或偏好。教學效果要好，則需同時考量兩向度並做最有效的結合〈Brockett & Hiemstra，1991〉。
〈七〉Grow自我導向學習四階段論
Crow(1991) 的自我導向學習四階段論旨在闡明教師在正式的學習過程中，如何協助學生成為更具有自我導向能力的學習者，Crow將學習者的學習分為四個階段：
階段一，在低度自我導向能力下，學習者需要權威人士(如教師)指導他做什麼。
階段二：在適度(moderate)自我導向能力下，學習者具有動機及信心，但對學習科目一無所知。
階段三：在中等(intermediate)自我導向能力情況中，學習者在良好的引導下，已具備探索某一學科的技能及基本知識。
階段四：當達到高度自我導向能力時，學習者不論是否有專家協助，均有意願及能力去規劃、執行與評鑑自己的學習情形。
Crow認為促進者在各階段均有其應扮演的角色，並強調好的促進者應配合學習者所具有的自我導向階段之能力而提供個別化的教學策略，並允許學生在學習過程中變得更自我導向。
Crow的自我導向能力之階段性的分法不但隱喻了每個人或多或少都有自我導向學習的能力，而自我導向學習的教學法就是引導學習者由低自我導向學習特質與能力朝著高自我導向學習特質發展的過程(Merriam & Caffarella, 1991)。
由上可知，Tough先說明自我導向學習應具的能力之內涵，Knowles則由重視學習者與促進者的互動，而強調學習的內容、目標與方式。Mezirow明確指出成人可經由工具學習、問答學習及自我反省學習等三種方式來獲取知識，並強調學習者會如何學習的能力以收集廣泛資訊，參與自主式對話與討論以獲得價值立場，進而從自我了解，自我肯定以提升自我。Jarvis的模式將學習過程分為九個因素，並以各因素由何人所引發來區分學習活動是否為自我導向學習；Long的理論強調學習者在環境、學習者、學習過程與學習結果等因素的掌握愈多，即愈傾向自我導向學習；Brockett與Hemstra的兩個向度主張好的自我導向學習應該建立在能將「學習者的責任」與「學習者的需求或偏好」兩者做良好的結合。Grow的模式將學習者的學習狀態分為四個階段，學習的促進者在不同階段有其不同角色，但其目的在使學習者更具有自我導向能力。
以下茲將上述學者們建構自我導向學習理論的內涵要素整理如表一。
表一：自我導向學習理論的建構內涵
|
學者/年代 |
主
張 |
內
涵 |
|
Tough (1979) |
四種內涵 |
自我導向學習者的自我規畫能力應包括：1.選擇並表現出合宜的準備步驟、2.診斷何種協助是必要的，3.選擇和使用有益的資源、及4.分析整個學習計畫。 |
|
Knowles (1979) |
學習契約論 |
|
|
Mezirow (1985) |
三種功能的學習 |
成人的自我導向學習應包括三種不同功能的學習；即工具學習、問答學習與自我反省學習，並綜合運用三種學習的功能來增進理解。 |
|
Jarvis (1987) |
九個學習過程 |
學習過程區分為九個主要過程要素：差距、決定學習、參與型態、設定目的和目標、內容、方法、思考／語言、評估、及行動／結果等 |
|
Long (1989-90) |
三個概念 四個要素 |
自我導向學習之研究應從社會學、教育學與心理學等三個概念同時進行之，並要兼顧環境或訊息、學習者、學習過程、與學習結果等四個主要要素。 |
|
Brockett與Hemstra (1991) |
兩個向度 |
從事自我導向學習之教學者應認知到「學習者應負責任」及「學習者的需求或偏好」兩個向度，並有效地將其結合，才能達到學習效果。 |
|
Crow (1991) |
四個階段 |
將自我導向學習狀態分成低度、適度、中度、及高度四階段，並強調教學者要能因才施教，依具學習者的自我導向能力階段給予不同的指導與協助。 |
陸、
理想、現實差距與建議
從學習者的立場出發，如前面對自我導向學習意義之探討，我們得知自我導向學習並不意謂一定要學習者自己一人孤立的學習，它只是強調學習者本身要具有決定學什麼及如何學的意識與能力，而一個良好的學習計畫常常是需要有其它的支援體系〈包括人與資源〉之協助，方能完成。然而如前述有關學習參與障礙的出現，支源體系的缺乏都可能造成學習的挫敗。因此，欲使自我導向學習能有效地進行，應考慮下列條件：１.彈性的時間、場所、模式及學習內容。2.學習者有最大的選擇機會。３.教師的促進者角色。４.學習者也是評鑑者。５.學習情境中的民主關係。６.學習者的強烈內在動機。７.明確的教育目標。８.學習者的學習應包含學校外的資源 (Skager,1979) 。
然而，諸多的現實問題與差距，有待教育相關單位、人員及政府等廣泛的關心。先從教學者的角度觀之，自我導向學習是一種教學法。教師是一個學習促進者的角色。這是一個理想的設定，然而在實際教學與學習的狀況下，學習者在促進者協助下，仍會出現三種問題，即〈1〉結構對非結構的問題，即初學者如需面對高度結構性程序，則影響其自我規畫的自主性與自由度；〈2〉內容對非內容的問題，即在學習過程或結尾若需通過考試或取得資格，則其學習內容將受到考試的牽制；〈3〉教育機構內成績評定的公平性問題。Knowles(1975)
此外，學習者和促進者的關係，及學習者與機構間的關係是否會因為促進者所安排的活動而傷害學習的過程，Knowles亦承認自我導向學習在某些情境下有其適用性，如在判斷、洞悟、創造、計畫、問題解決、自我肯定等問題的教學上，自我導向學習是最好的教育模式，然而在教育情境中，自我導向學習並非唯一的教育模式。再則，在回應學習者的需求方面，國家整體性及教育成本的公平性等尚存有諸多問題仍未解決Cropley(1980)
。
綜合言之，教師自我導向學習教學方法的改善與學習者自我導向學習能力的養成是落實自我導向學習行為及態度的根本所在，此乃前面所述促進者與學習者兩者良好的溝通並均負責任扮演角色是自我導向學習的關鍵因素。然而，政府政策的鼓勵、社會大眾的關心及相關支源體系的支持更是落實理想不可或缺的要素，茲再整理幾點落實自我導向學習的建議：
1.教師〈促進者〉要有能力判斷學習者的條件與特質，並樂於因材施教，因地制宜，一切以能激起學習者的興趣和能力為著眼。
2.學習者不但要能自己承擔學習過程中各項決策的責任並為學習結果負責，同時要能兼具學習成果的評鑑者。
3.促進者與學習者雙方要以平等地位協商出明確的學習目標、學習方式、途徑，以形成個別性而有效的學習契約。
4.政府或相關單位應提供充分的學習資源體系，並重視民主、公平與正義的原則，讓學習資源充分、公平而均衡地讓每一個人都有機會分享到。
柒、
自我導向學習在成人教育上的啟示—代結論
綜合前面對自我導向學習意義與內涵的探討，其哲學基礎與假設之研究，進而對自我導向學習理論建構內涵與模式的介紹，理想與現實之差距與建議之討論，我們可以將這些研究心得做成對成人教育工作上的一點啟示：
一、
對成人學習特質的再認織
〈一〉學習是無止境的，每個人均有再學習的能力及意願，就看政府及教育行政單位如何在廣大的社會環境中引發其學習意願並給與提供學習機會。
〈二〉自我導向學習者的特質是可以培養的。
〈三〉生活經驗是學習的重要基礎，端看教師如何將教學內容配合上成人學習者的經驗而引發戲劇性的學習成果。
二、
在成人學習情境之安排
從成人為何喜歡選擇自我導向學習之研究中我們得知：一個良好的學習情境不但對學習者願不願意參與學習活動有重要影響，同時也影響學習過程與學習結果。因此，在學習情境安排上要注意營造出民主開放的氣氛、善用提問式雙向問答之教學方法、提供充分學習資源、盡力排除學習參與障礙。
三、
在成人教師專業培訓之努力
〈一〉認清學習者的自我導向學習之特質是分佈在全無與全有的光譜兩端中間，有的較多，有的較少，而非一致性的，因此教師的首要工作是自己先認清自我導向學習教學法的真義是在協助並促進學習者發展成為一個比原來更具自我導向學習者的特質和能力。
〈二〉每個人的自我導向學習之特質不同，所要用的輔導與支持的教學方式
亦不同。所以必須因才施教，依學習者的不同特質給不同的輔導，包
括學習內容、方法及相對的支援體系等。
四、
成人學習者個人應有的努力
〈一〉建立個人自我導向學習觀念，包括了解自我導向學習的意義、認知什
麼是學習的重點、認知人的存在價值與獨特性，突破長期來I.Q.（智商能力）所左右的價值觀及教育體制的束縛、探討多元智慧及全人格的學習內涵、確認自己的學習風格及思考特質，做個自由快樂的學習人。
〈二〉認知終身學習的時勢潮流與重要性：1.強烈的知覺到學習活動和日常生活之間的關係。2.察覺到終身學習的需要。3.對於終身學習有很高的動機。4擁有喜歡終身學習的自我概念。5具備終身學習的技能，包括：〈1〉實際地設定個人目標的能力〈2〉運用已有知識的效能〈3〉評鑑自己學習的效率〈4〉找尋資訊的技巧〈5〉有效地運用不同學習策略於不同學習情境〈6〉使用輔助工具如圖書館或媒體學習的技巧〈7〉運用並詮釋不同主題、領域、材料的能力等。6.與同儕合作的能力，視同儕為診斷需求、計劃學習及完成學習的資源。7.具有發現並應付個人學習的障礙之能力。
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從前述自我導向學習的定義中，我們要再進一步探討的內涵有：自我導向學習意義的本質，學習動機的來源、主要學習項目、學習者的特質、以及自我導向學習的關鍵內涵。
5.自我導向學習的關鍵內涵，是學習者在認知方面的深層轉化。布魯克菲爾將學習分為外在學習與內在學習：外在學習包括各種學習活動，而內在學習則指的是認知的改變( Brookfield,1988)。自我導向學習通常被詮釋為外在可觀察的學習活動及行為，因此郎恩( Long, 1987)建議只有在學習者負起評估自己學習成效的責任時，自我導向學習的認知學習過程才能奏效。〈江雪齡，1998〉
自我導向學習研究的主要目標是協助學習者更具有自我導向的態度與能力，藉由喚起意識與增強能力，而自我導向學習本身即具有學無止境的特性，當我們對自我導向學習的特質、方法與內涵認知越多，則我們越具有自我導向學習的特質而得以從此過成中享受其利益，人們可以從不知道自我導向學習到知道、從知道到熟悉，從熟悉到更精練而享受在其中的樂趣。
本段將探討終身教育對個人的時代意義、功能及實際應用，意即自我導向學習在終身教育的角色功能，其次，說明何以終身教育能成為新時代教育思想的主流，並從中說明各種教育思想對終身教育思潮的貢獻，此即自我導向學習思想觀念的形塑之探討，最後，總結自我導向學習的在教育哲學的基本精神與共通性做為本論文理念的依歸。